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第一节 美希学校对课程实施的期望（第1页）

第一节美希学校对课程实施的期望

美希学校是随一个高档住宅小区的兴建而诞生的。就学的儿童大多来自于社经地位较高的家庭，父母对孩子的期望自然很高。而且，学校周围有两所省一级学校，给这所市一级小学带来了很大的生存压力。在这种压力之下，自建校以来，学校就不断地寻找机会试图进行跨越式发展（I-X-1）。新课程改革之前就主动申请加入区教研室组织的课程改革试验，之后又主动与全国一所著名学校联系，进行合作研究。在新课程进入实施阶段的半年之前，谢校长就参加语文课程标准的修订和教材的编写工作。这时，“学校的宣传标语上赫然写着：加快课改步伐，加大课改力度。橱窗里贴满了课改的新理念、新动向。每次教师培训，学校都不惜花大力气印发大量资料给老师洗脑，掀起一场前所未有的课改风暴”（D-Z-1）。在另一位老师看来，美希学校借助课程改革成功地实现了腾飞（I-J-1）。从时间上看，美希学校的主要发展历程是实施新课程的过程，从学校发展策略上讲，学校也把实施新课程作为学校发展的重要策略。

下面我将在学校层面上，从美希学校所宣称的课程理念，教师和学生的课程实践，学校采取何种策略来进行课程理念和课程实践之间的互动三个方面来呈现与分析学校课程发展的面貌。

一、“以人为本，以学定教”：谢校长的判断尺度

要了解美希学校的课程实施，不能不从校长说起。谢校长是颇具领袖风范的校长，她很有思想，善于学习，做事雷厉风行。与印象中的校长主要关注于学校的行政事务不同，谢校长把她的精力倾注到课程改革上，醉心于课程与教学的领导而乐此不疲，常常到全国其他地方讲学传播自己的课改理念与实践，对自己的课程与教学领导有很高的成就感。

作为一位强势的领导，她在学校中总给人鹤立鸡群的感觉，对学校的行政、课程与教学方面发挥着全面而强劲的影响力。下面借萨乔万尼（T。Sergiovanni）提出的卓越领导者的五种领导力量，来分析谢校长在学校课程变革中的领导方略。这五种领导力量是：技术性的、人文性的、教育性的、符号性的和文化性的。[1]技术性的力量关注于事务运作的计划、管理和协调等，主要发挥管理者而不是领导者的功能。谢校长的做法是，在规范性和创造性有冲突时，宁愿牺牲一点规范性，也绝不能扼杀师生的创造性（I-X-1）。一个具体的例子是，学校不检查教案而是检查教后记，让教师从繁重的，甚至是刻板而机械的书写教案工作中解脱，允许他们按照自己的方式备课。通过人文性的领导力量激发教师工作与探险的动机和热情，“什么困难都不怕”是谢校长经常对自己和教师说的话（I-X-2），这种来自领导者的激励对于老师而言是重要的，能够降低教师由于改革带来的风险和不确定感。“校长说你不改不行啊。我们改的不好，我们不怕，关键是要动起来。”（I-X-1）“学校给了老师机会，校长是支持的，鼓励教师大胆地去做”（I-Q）。教育性的领导力量扮演临床实践者的角色，通过提供专业知识来诊断教学中的问题和提出改进建议。这种力量通常是在谢校长听完教师的课后进行的，被教师认为是最有效的指导方式。在符号性领导中校长作为牧师，主要是通过确定什么是重要的和有价值的，帮助教师发展一个愿景或者使命。谢校长的信念是，教育的一切工作要“以人为本”，教学中实施“以学定教”的教学理念和“先放后扶”的教学策略。“比如说课改前，要求很低。要求在什么地方上呢？放在分数上。那么我每天的重点就是让孩子们把字都记住了，考试的时候就都答上了，这就是最好的了。但是现在肯定不行，校长不认这一套，不看这些。”（I-Z-2）“校长要看的是，孩子们是不是都动起来，每个孩子是不是都在参与”（I-Z-1）。文化性的领导力量主要用来建构学校独特的团体身份，领导者被喻为“高级牧师”，不断地界定、加强和宣称学校的核心价值和信念。“学习”是谢校长倡导并身体力行的学校核心文化，努力地实践着学习型学校的理想，使教师具有持续不断地学习的意识和能力。因为校长认为，“新课程改革，对于大家来说都在同一个起跑线上。大家都要与时俱进，不论对于老教师，还是新教师，谁学的多，谁就走在前头”（I-X-1）。

在这五种领导力量中，谢校长把主要的工夫集中在符号性的领导上，其他的领导力量都在为实现符号性的领导力量而展开。通过符号性的领导而实践课程与教学领导的功能。在课程理论的角度中，符号性领导主要是对课程取向的慎思和宣称。

艾斯纳（E。Eisner）与万伦斯（E。Vallance）提出五种课程发展取向，它们是强调促进智能的认知过程发展取向，强**学组织及效能的科技取向，强调个人成长的自我实现取向，强调改革的社会重建取向和强**学内容的学术理性主义取向。[2]谢校长所秉持的“以人为本”课程理念，反映的是强调学生自我实现的课程取向。这种取向认为课程的作用是为每一个学习者提供令人满意而完全的经验。教育的功能是协助学习者争取个人解放、调整和发展，课程应为学习者进一步的自我发现提供内容和工具。教师是学生平等的学习伙伴（I-X-1）。我们不难从谢校长对学校语文评价改革的观点中看出这种人本主义的思想。

“我们评价目的不是选拔，我们选拔啥呀？我们目的就是促进学生发展。我觉得没有必要在小学这个阶段有考绩的感觉。我们做AB卷的目的是什么呢？就是促进孩子的发展。孩子们考完之后不满意，三个星期之后可以申请补考。”（I-X-2）这种做法是颇具改革勇气的。

“以人为本”不仅是学校评价学生的出发点，也是校长评价课堂教学的基本尺度。校长经常批判老师抓住一些知识点不放，始终在如何传授知识的框框里修炼自己的教学技艺，而不能从人的发展高度来看学生的课堂学习生活。

“昨天下午校长听了我一节课。然后找我聊了聊，校长跟我提到了课程观的问题，我没弄懂，今天我跟李老师聊了一下，她也说不清楚。校长说我对课关注太多，不能把思路打开，特别是我对学生关注不够。”（D-Z-2）

“我们校长说，（我）还是把目光放在了一节一节的课上，她说其实可以站得更高一些，关注学生整个一生的发展。其实一节课上具体的知识是次要的，他（她）懂事了以后，在很短的时间内就能够掌握。要的是学生饱满的学习热情，学生主动地参与了，其实比学习具体的知识更重要”（I-L-1）。

以上两位老师的表述清楚地说明谢校长在课堂看的是学生的学习兴趣，学生的参与。同时从李老师的理解中，校长重视自我实现的课程取向超过了学术理性主义的课程取向。

在如何实践“以人为本”课程取向的问题上，美希学校提出“以学定教”的教学理念和“先放后扶”的教学策略。这种做法的好处是，提高了课程实施的清晰性。“以学定教”为在实践中落实“以人为本”的课程取向提供了教学上的理论依据。

“以人为本”主要从政治与文化的视角，强**师与学生在地位上是平等的。教学要实现从着重教师与学生鲜明角色特征的课堂，转到强**与学活动本身的课堂。通过这个转换，消解教师在课堂中的政治权力垄断和话语霸权。“以学定教”和“先放后扶”则从具体教学设计的视角，阐述如何教才能真正体现“以人为本”的思想。

“以学定教”是对“以人为本”的具体化，在于阐明要以学生的学情来决定教什么和如何教的问题。李老师的解释颇为细致：“这里的‘学’包括孩子的知识基础，思维发展水平，学习兴趣。‘教’就是引导、点拨。‘学’是‘教’的依据。”（I-L-1）“先放后扶”指就某主题先让孩子提问，发表观点，相互讨论，在这个过程中老师给予及时的指导。它是一种落实“以学定教”教学理念的操作性策略。张老师对“放”与“扶”的作用及其关系的理解是：“学习是引导性的创造。‘放’就是根据教学目标和学生的实际需要让学生自由地思考与表达。但如果没有引导，学生就不能顺利地经历从感悟到创造的过程。”（N-T-1）

美希学校的教师普遍认为校长理论上的引领对他们的作用比较大。在他们面对新课程这种全面而深入改革的时候，这种引领能够帮助他们分辨自己该向何处走。有一位老师是这样说的：“在美希学校比较幸运的就是，校长在教研方面，特别是她刚来学校的前几年，相当的精力是放在引导我们的教学上，我们在接受新课程的理念方面，可能说是比较早一点，多一点，在这一方面我们是比较幸运的。”（I-Q）

校长在理论上的引领以及营造的教研氛围和宽松的教改空间不仅在本校教师看来是最大的有利条件，而且被外校教师所知。在研究者进行田野工作期间，有三位新来的教师说起到本校的缘由，就是因为学校教研好，能够学到东西，校长能够放手让老师改革。

二、“解放自己，解放学生”：教师的追求

在自我实现的课程取向里，学习不仅是认知的过程，也是学生精神解放的过程，是学生不断发现与突破业已形成的束缚自由发展的教学文化、教学方式过程。那么，传统的教学文化与方式是什么呢？

从解释学的视角出发，可以把课堂对话分为教师的官方世界和学生的非官方世界两类。两类世界之间的对话并不平等，教师具有在任何时候对学生说话的权利，而学生则不同，虽然学生有许多的问题需要与教师交流，但是由学生发起的交流活动往往受到限制。[3]在师生对话的交往活动中，教师始终是处于主动的地位，以管理者、领导者和权威者的姿态出现。几乎所有的课堂对话都具有很明显的“三阶段”结构。即“教师提问－学生回答－教师评价”。这种对话结构的本质是：教师主动，学生被动。课堂对话对于学生来说是非常封闭的，学生的思考与行为基本上规限在教师划定的范围内，被教师所牵制，教师的话语系统主导着课堂对话过程。有一位老师谈到在课改之前备课都需要详案，细致到自己在课堂说的每一句话，甚至是一个眼神都要写到教案上。当自己提出一个问题后，所设想的不同学生的回答成为教学设计的依据，这是教师控制课堂的典型例子。

“以前我细化到这个问题该让谁回答。在一个问题上，我先找一个差孩子来回答，之后经过我的巧于点拨，然后找个好孩子来回答。……课改之前的好课就是不能以人为本，把课设计好，表演好。”（I-Z-1）

教学违背了师生人际间平等互动的本质，是教师根据自己预设的，甚至不可改变的曲目作秀的过程，教学的性质是“表演”。作为展现教学水平的赛课更是如此：

“我参加赛课的话，我肯定这里面得有亮点，我首先就考虑的是我怎么样地出亮点出新裁的地方，然后一个一个环节地让学生来配合我。”（I-Q）