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第二节 课程实施经历及教学反思（第7页）

（1）发现问题：发现型多于应对型

田老师具有很强的问题意识，她的反思基本上从一个明确的矛盾情境开始，通过对矛盾情境的描述，引出所要关注的中心问题（表5。4）。有些问题是在田老师遇到突发的，以前不曾预料的情境后提出来的。这些问题虽然也需要她有意识地去发现，但是因为这些情境出现后才引起她的思考。我们把这类问题的发现方式概念化为“应对型”。在田老师的34篇教学反思中，有13篇中的问题是通过这种方式发现的。有些问题是她曾经持续思考的，只是在遇到一个相似的情境后就提出来。所以这些问题的提出，看似偶然，但却是她长期思考的结果，实属“必然中的偶然”，我们把这类问题的发现方式概念化为“发现型”，有21篇反思中的问题是通过这种方式发现的。

在“应对型”的问题中，有4个田老师对教师职业道德和工作的反思外，都是她在论坛上对他人问题的回应。有1个是观课以后引发的思考，有1个是学生在临近期末时浮躁心情的观察。其他的7个问题都是遇到学生的不良行为后引起的，这些问题都源于学生中的个别差异，基本上属于无法预料的问题。当它们发生时，经过田老师有意识的思考，才会进入她反思的视野之中。“应对型”的问题仍然需要反思者开放的胸怀，具有改进自己行动的意愿和敏锐地捕捉实践中异常情境的能力。

（2）描述问题：深描反思的情境

在田老师的34篇反思笔记中，有5篇没有描述实践情境，是陈述完问题后就直接进行分析阶段。有3篇只对实践情境进行了概括性描述。有26篇属于事实性描述，通过深入的描写再现了实践的情境。她的事实性描述通常占用较长篇幅，对实践情境进行较为完整而深入的描写。她的描写能够生动而细腻地表达出教学情境变化过程和师生互动中丰富的内心世界。描写不仅仅是再现实践情境的过程，它是思考过程的痕迹，描写到何处，即是思考到何处。田老师丰富而完整的事实性描述帮助她对实践情境进行完整而深入的认识。而且，问题是在特定的实践情境中存在的，对情境的深描有助于问题更加清晰而深入地展现出来。

（3）分析问题：在使用理论中确认宣称理论

我们仍然在行动理论的视野中看田老师反思过程中分析问题这个环节。对资料的分析发现，在她的34次反思中，没有反思是改变使用理论的，有5次是改变宣称理论，有20次是在使用理论中确认宣称理论。另外，还有9次是对自己实践和思考的点式总结。

为什么在田老师一年多的反思中，没有进行改变使用理论的反思呢？在行动理论中，要改变使用理论，也就是改变自己的行动。用通俗的话来说，就是因为自己的实践是失败的，行动者通过反思意识到是使用理论所致，在这个时候，改变使用理论的需求就出现了。这样说来，在田老师那里，是因为没有失败的实践，还是在她的反思里没有对失败经验的思考，或者不愿意把反思后失败的经验写下来呢？

这段话告诉我们的是，田老师喜欢只把自己成功的经验写下来，这也许是性格的使然。但不写下来并不表示她不反思失败的经验，当自己对失败的经验反思后，并在教学中加以改进，变为成功的经验后才写出来，这表明她具有持续探究的意识和勇气。

田老师在一篇反思中对现在流行的“课后反思”风提出了质疑（R-T-27）。在她看来课后反思确实是每个教师专业发展的必要环节，比起上过课就完事的做法，已经显示出教师成长意识的极大提高，但是对于学生来说，过分地重视“课后反思”并不是妥当无疑的。她的观点是，与课后反思想比，老师更应该重视课前的“未雨绸缪”。这个观点具有一定的针对性。新课程倡导自主与探究的学习方式，于是“生成”成为主流话语，“预设”成为被批判的对象。在中国内地，国家层面的改革往往是以声势浩大的运动出现，新课程改革也是如此。在形成新的理念和做法的过程中，习惯于把已有的理念和做法作为对立面进行批判，以尽快建立起新的价值系统和行动体系。但可惜的是，在批判所谓传统的时候，把婴儿连同洗澡水一起倒掉。特别是在教师的专业化程度还不高，教育政治化风潮依然盛行的情况下，教师容易迷失方向，失去专业上的判断力。

应该说，田老师是以自己的实践经验来批判这种忽视未雨绸缪现象的。我们看到，在田老师的反思中，以使用理论来确认宣称理论的反思占六成。这个数字的意义是，在大多数情况下，他在行动之前通过有意识的、持续的思考已经形成了明确的宣称理论，在教学中，她不断地实践这些宣称理论。也就是说，她的教学并不是如张老师、李老师和后面将要报道的宋老师那样，在不断的尝试错误中积累经验，而使自己在反思中有较多的使用理论上的改变。正是因为田老师能够对实践进行深入的探究式反思，才使得她的经验得以上升为一定的理论高度。这些理论成为引导她下一步行动的思想基础。所以，田老师面对这场声势浩大的课程改革时，并没有慌乱手脚，而是很镇定地继续着自己的思考和实践。在课程改革和她的关系上，她所思考的是，“课程改革”之于“我”有什么意义，而不是“我”对“课程改革”有什么意义。也就是说，她并没有把自己作为达到课程改革目的的丧失专业思想的工具，要求自己改变信念与能力去完成课程改革的使命，她对自己是一位有思想的专业工作者的身份从来就有很明确的界定。所以，她是以主体的身份来学习、批判新课程的。把新课程的理念有机地纳入到自己的思想体系中，为我所用。

（4）行动改进

田老师的反思与张老师和李老师显著不同的是，她所反思的教学是有意识的实践，教学前对于自己为什么这样教学有清晰的主观假定。如我们在“发现问题”中讨论的“发现型”提出问题的方式，在“分析问题”中所分析的“在使用理论中确认宣称理论”都能够说明田老师教学前对活动的有意识思考。这样一来，她的教学就具有行动研究的意涵。即，在平常对教学活动的观察与思考基础上，提出要改进的计划，然后在教学中实施，最后在反思中评价。

表5。4田老师教学反思过程

续表

4。田老师教学反思的特点

（1）教学反思是对教学生活赋予意义的过程。大致有三种方式：一是利用反思把教学中的点滴经验汇集起来，并进行概括提炼，达到“以类行杂”的目的。例如，田老师对教学方法的总结就是这种方式。二是通过“由形聚神”，使离散的经历之间彼此之间产生有意义的联系，形成具有主题思想的故事。例如田老师对在26篇反思中对教学过程的深描就是如此。三是对故事进行深入分析，经由“见微知著”对实践进行理论提升，形成实践者的使用理论和宣称理论，增进自己的专业判断力。

（2）是对实践系统探究的过程。田老师的反思源起于明确的问题，大部分的问题经过她长时间的持续思考。并对大多数的问题情境进行深入描述，这样为论点提供了尽可能多的论据，在清晰的分析中为使论点具有一定的说服力。

（3）教学目标、教学过程和学生不良行为是她反思的主要内容。其中对教学目标的关注是她和张老师、李老师在反思内容上最大之不同。

（4）在反思的层次上，除了两次解放性反思外，都是理解性反思。在她的反思中强调人与人之间的沟通理解和在背景中理解所关心的问题。

（三）小结

在田老师的故事中，我们又一次看到，老师的课程实施经历与教学反思之间的密切关系。老师对课程改革的立场，学生观深刻地影响着她教学反思的内容、层次和过程。在她看来，教师不应该等到教育当局强迫自己改革时才改变教学理念和方式，因此，在反思中她更多的是以发现的态度在看似没有问题的地方发现问题。学生是教育中最重要的持份者，不能成为教育的看客，她在反思中注重同理心式的和背景化的理解性反思。

宋老师从教已九年，她在美希学校工作六年来，一直是临聘教师。这是宋老师与其他三位老师在身份上的最大不同之处。这种身份上的差别，给她带来了强烈的不安全感。这种危机感使得宋老师在课程改革中必须努力学习，“如果你不学，你就被淘汰，说不定将来连工作都没了”（I-S-1）。在其他老师眼里，她是一位很勤奋的老师，虽然专业上的能力还有些欠缺（I-Q）。

（一）宋老师的课程实施经历

她自一年级带这班孩子时用新教材，现在到了四年级。刚接触新课程，对她来说是特别地焦虑和迷茫。“原来我是教高年级，然后突然转为教低年级。低年级和高年级又不一样，你要活泼，要形式多样，再加上你接触的又是新教材，当时（自己的）孩子也小。那个时候特别地焦虑，好像自己带不好他们一样，带不好又害怕耽误了他们。一开始就好像没有带好他们，落了伍，就觉得很对不起他们。”（I-S-1）这种状态持续了一年多。宋老师认为在课程改革中自己确实有进步，能跟上课改的步伐。现在能够做到课堂上把时间给学生，做学习的主人。

1。“把学习的权力交给学生”

跟许多老师一样，新课程带给她们的最大变化就是教学观念上的转变，主要表现在两个方面：一是在教师和学生的角色上，把教师从前面牵引学生变为从后面促进学生。把学习的时间、权力交给学生。二是认识到在学习过程中教师和学生是平等的，学生的问题和理解与教师的是同等重要的。

“课改以前主要是老师问，学生答，学生跟着老师的问题转，老师在牵着学生走。而且老师的问题往往显得很琐碎。现在是让学生来提问，一些简单的问题学生就可以相互解答了，这样就把质疑的权力交给学生。课堂是互动交流的舞台，在这个舞台上，学生是演员，老师也是其中的演员。学生要表演，老师也要参与。学生是主角，老师也是主角，只是老师站在不同的角度上去看。”（I-S-1）

研究者所观察的宋老师四节课的基本结构是：学生在预习的基础上质疑——学生相互回答或老师回答——老师从学生质疑中引出或自己提出核心问题——学生回答。这个结构印证了她所说的教学观念上的变化。学生有机会提问，而且所抛出的作为教学主线的核心问题也与学生的提问有或多或少的关联。这确实反映出教师学习观和教学观上的重大变化。

2。“能力上还不济”

尽管宋老师观念上已经发生了变化，而且在教学实践中努力地尝试。但是，研究者在课堂观察中看到的事实是，她还没有形成熟练地驾驭这种教学方式的能力。课堂上给学生很多时间来发表读课文后的理解和观点，但是老师并不能把学生们七零八碎的观点进行进一步的归纳与概念，引导学生进行更进一步的思考和讨论。使课堂上呈现出松散的扁平形态，学生都有机会和权力表达自己，但他们更多的是各自表达，他们的经验之间还没有形成有意义的互动。我们期待的课堂不仅是横向上的开放，更需要的是有纵向上的提升，这个时候教师的作用就显得尤为重要。可惜的是，宋老师显得心有余而力不足。她认为课后反思对于改善自己的教学，提高教学的能力是非常重要的。

1。宋老师教学反思的内容

宋老师教学反思的内容有教学目标、教学内容和教学过程，其中教学过程是反思的主要方面。

（1）教学内容

在宋老师反思的教学内容上，有1篇是模仿原文说话，就是让学生联系自己的生活经验和课前所查找的资料，仿照原文的句式说话。有3篇的内容是让学生正确地理解课文中的词语、句子和篇章（R-S-11，13，14，16）。而且，对学生的引导基本上是就词语理解词语，就句子理解句子，就篇章理解篇章。给研究者的印象是强拉着让学生理解，而不是如何从学生的知识和生活基础出发，让学生主动地建构。在课堂观察中我也有同样的发现，尽管宋老师有很强的让学生主动学习的意识，在教学的基本环节的设计上也能够放手给学生学习的机会。但在如何指导学生一步一步向前走的过程中，宋老师就显出了在知识和技巧上的不足，很容易就变为牵着学生走（N-S-5）。这也印证了她的说法，课程理念上变了，但是实践能力不足。

（2）教学过程