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一合作学习的种类（第2页）

（5）混合编组。

（6）直接教授合作技巧。

（7）有组织地相互依赖。[13]

6。赖特和梅瓦里克的定义

英国著名教育学者赖特（Light，P。H。）和以色列著名教育学者、合作学习的另一位重要代表人物梅瓦里克（Mevarech，Z。R。）女士，根据斯莱文的定义，提出了他们对于合作学习的定义：“合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境。”[14]

7。文泽的定义

加拿大著名教育心理学家文泽（Winzer，M。）认为：“合作学习是由教师将学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方法。”[15]

8。王红宇的定义

我国教育学者王红宇认为：“所谓合作学习，就是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。”[16]

9。王坦的定义

王坦在20世纪90年代初开始从事对合作学习的理论与实践的研究，1999年获得国家教委公派留学资格并赴北美对合作学习与教学进行了专门研究。王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”[17]

10。林生傅的定义

我国台湾学者林生傅先生在论及合作学习理论时，直接将合作学习称之为合作教学（cooperativeinstru），他指出：“合作教学乃是一种创新的教学设计，目的在于使学习活动成为共同的活动，其成败关系团体的荣辱。”[18]需要指出的是，这里所讲的合作教学，其含义与合作学习是相通的。

在当代欧美国家，也有一些学者将合作学习称为“合作教学”。如美国教育学者舒尔茨和卡奔特（Schulz，J。B。&ter，C。D。）曾为合作教学做了这样的界定：“合作教学是指学生一起工作达成共同目标的学习情境的结构。”[19]但他们讨论的合作教学则局限于美国的合作学习理论与策略。在他们看来，合作学习与合作教学是一回事。又如，加拿大里贾纳大学学者郎麦克贝斯和赫伯特（Lang，H。R。，McBeath，A。&Herbert，J。）认为：“合作教学就是强调合作学习的教学，它提供给学生共同活动的优势，使学生在就合作性的任务进行学习的互动过程中获得彼此支持。”[20]不难看出，西方学者并不是刻意将合作学习与合作教学区分开来，在许多场合下，他们是将两者视为一体、同等对待的。

需要指出的是，笔者也认为合作学习与合作教学并无大的区别，只是称谓不同罢了，因为它们都是以教学过程为载体来实现合作性的人际互动和达成教学目标的。

从上述所列定义可以看出，国内外教育学者对于合作学习的表述虽然不尽一致，但他们所揭示的许多共性的东西对于我们认识合作学习的内涵及其活动取向具有十分重要的意义。从上述定义中不难看出，合作学习主要是以生生互动合作为教学活动取向的，当然，合作学习也涉及师生之间甚至师师之间的合作，但这不是合作学习的主流活动取向。

自20世纪90年代以来，我国浙江、河南等地引进了美国的合作学习法，并进行了初步的尝试与研究，收到了比较明显的效果。这些研究都把生生互动视为实验成功的最主要原因，[21]因而我们也可将这些探索归于生生合作学习的范畴。

（三）以师师互动为特征的合作学习

这一类型的合作学习兴起于美国20世纪80年代末的合作授课（cooperativeteag）理论与实践。这种教学理论是针对当前专业教师之间缺乏交流、彼此各自为战的状况而提出的，提倡两名或多名教师同时在课堂上进行协作，共同授课。合作授课理论的代表人物鲍文斯和胡卡德（Bau;Hourcade，J。）指出：“一个教育者整日守在一间教室里的模式已逐渐不能适应21世纪的学校。在世界各国的学校中，专业合作开始成为一种新的教育范式，而合作授课则是这一运动的先导。”[22]合作授课要求两名或多名教师同时到场，共同承担授课责任，共同处理课堂事务，其最显著的特点是教师在课内直接相互帮助与相互支持。

另外，美国著名教育学家，肯塔基大学教授嘎斯基博士也大力提倡教师之间的协同工作。他指出：“这种共同活动，不仅可以减轻教师每个人的工作量，而且还能提高工作结果的质量。教师们会成为彼此观念上的神奇源泉。”[23]斯莱文教授曾经从合作学习的角度提出过一种更加大胆的设想，他在《教育中的合作革命》一文中呼吁：“应该把合作学习的基本原则纳入整个学校系统的运行轨道中。其中包括学生与学生、教师与教师、教师与学生、教师与学校行政人员、学校与家庭和社区、一般教育与特殊教育的全面合作——合作革命的前景十分诱人，学校将会成为更人道、更愉快的工作与学习的场所。”[24]

在我国，20世纪90年代中期，一些学者从课堂互动分析的角度入手，提出了师师互动是教学系统中不可或缺的人力资源的观念，认为“与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存在着重大差异，即使是教授同一课题的教师在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师们之间可以相互启发、相互补充，实现在思维、科研上的智慧碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加完善和科学，产生‘1+12’的效果”。[25]呼吁教育过程中要重视教师与教师之间的相互作用，并将之纳入教学系统的前导性因素来进行统合考虑，提倡教师进行教学前的合作设计、合作备课和课后的合作评议等，这些观念对于开发和利用课堂内的人力资源都具有十分重要的意义。

（四）以全员互动为特征的合作学习

这一类型的合作学习兴起于20世纪90年代初期，我国学者提出的“合作教学论”即为典型代表。有关合作教学的基本理念是在合作教学研究与实验的过程中形成的。[26]

合作教学论是我国合作学习的研究者们在借鉴国内外有关合作教育和合作学习研究成果的基础上，从理论与实践的结合上探索提出的一种创新的教学理论与策略体系。

与上述三类合作学习的形式相比，全员合作学习的特点在于其全员参与和互动，它是前三种合作学习活动的综合与统一。如果说苏联的“合作的教育学”所涉及的主要是师生之间的互动合作、美国等国的合作学习所涉及的主要是生生之间的互动合作、美国新近倡导的合作授课所涉及的主要是师师之间的互动合作的话，那么，我国的合作教学所涉及的则是教学各动态因素之间的多维立体互动合作。具体言之，苏联的合作的教育学主要强调的是师生合作，它主要是一种纵面上的人际互动合作；美、加等国的合作学习与合作授课理论分别强调的是生生之间和师师之间的互动合作，两者都是横面上的人际互动合作；合作教学论则认为，整个教学系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源，因而强调所有动态因素之间的共同互动合作，即师生互动合作、生生互动合作、师师互动合作，由此在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的多维立体特征。应当讲，合作教学论代表了当代合作学习发展的最高水平和发展方向，是一种理想、高效和最高层次上的合作学习形式。