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第二编02（第1页）

第二编02

世界银行主张减少国家在教育中的作用，指出个人应为自己所受的教育付款，而且认为由私人企业家为获得赢利而开设的学校优于公立学校，因为前者受自由市场需求支配，教育效益会提高。从事比较教育研究的大多数专家主要从公平的角度反对这种政策。他们坚决捍卫公共教育，认为国家能使穷人免受市场兴衰的影响，从而是穷人接受教育的基本保障。

在比较教育中，人们于20世纪70年代以种种西方马克思主义作为替代理论，对结构功能主义和现代化理论进行批评，然而，在80年代的有关人力资本理论的争论中，几乎没有提出任何替代理论。世界银行的乔治·萨柯罗波洛斯（GeePsacharopoulos）则坚决捍卫人力资本理论。[26]

发展中国家的发展实践表明，以上各种发展理论都存在缺陷，难以指导各国的发展实践。由于20世纪五六十年代的许多教育努力都以失败告终，现在人们对教育在促进经济发展和推动现代化过程中所起的作用，已没有往昔那么乐观了，人们更注重教育与满足基本需要的关系。现代化、人力资本和依附等概念对发展中国家的意义正日益得到修正。加拿大学者海霍（RuthHayhoe）也认为，依附理论和现代化理论不适合中国的具体国情。[27]为建构中国式的（教育）发展理论添砖加瓦，是我国比较教育学者义不容辞的责任。

第九章教育与国家发展

国家发展问题是随着战后日本和欧洲的重建、非洲国家的独立而受到重视的。在欧洲和日本的战后重建过程中，新式经济计划的推出，国家间的密切合作，加上从美国输入的大量资本、技术及管理经验，使得这些深受战争创伤的国家很快恢复到原来的经济基础。其速度之快，大大超出人们的预料。此后，许多西方经济学家和政治学家便认为，西欧及日本重建的经验可以同样适用于经济落后国家，以便实现全球性的经济飞跃。但是，实践很快证明，这种设想行不通。因为对发展中国家来说，它们缺少西欧及日本经济发展的前提条件：坚实的经济管理根基、丰富的生产技术和大量受过良好教育的人力资本。它们的经济发展不是靠简单地输入资金以更换厂房和设备等所能解决的。于是，人力资本问题便很快被包括在经济发展的策略中。许多经济学家论证说，人才短缺是发展中国家经济增长的主要薄弱环节，而教育支出是一项高收益的经济发展投资。

在20世纪六七十年代，不论是发达国家还是发展中国家，都付出了巨大的努力来发展自己国家的教育，导致了这一时期的教育大发展。但是，70年代以来，发达国家和发展中国家大量受过教育的人失业现象的出现，引起了政治上的不安定，教育与经济的关系问题开始引起人们的反思。教育这种智力投资并没有收到人们想象中的那种收益，增加教育投资并没有使穷国变为富国；教育并没有促进或增加就业；教育也没有解决社会不平等问题，相反，教育的功能是在扩大贫富之间的差距，维持贫富的恶性循环；由于教育的“刚性”特点，即只能上不能下，政府背上了沉重的财政负担。因此，人们对教育的信念由乐观转为悲观，发生了所谓“教育信仰危机”[28]。

国家的发展应当是经济和社会事业的全面发展。发展的结果不仅表现为社会财富的不断增长，而且意味着增长着的社会财富在全体人民中的合理分配，同时也体现着社会平等、政治民主程度的提高。现在的问题是，教育与国家发展之间到底存在什么样的关系。发展通常被理解为事物朝着人所希望的方向和方面变迁。教育本身存在多种层次和类别，国家发展也有多个维度。因此，哪一层次或类别的教育能促进哪一维度的国家发展，以及国家发展的不同方面对教育的发展有何制约，是应当加以深入研究的课题。本章拟从经济增长、文化发展、政治发展等几个维度探讨教育与国家发展之间的关系，并就资源、人口与环境问题，分析教育与可持续发展之间的关系。

第一节教育与经济增长

虽然经济增长本身不能代表和反映真正的国家发展，但经济增长是国家发展的重要前提条件。因此，在20世纪五六十年代，许多发展中国家推行的发展战略就是经济增长，把经济增长等同于发展。许多经济学家以西方社会的发展过程为参照模型，提出了各种经济发展阶段论，把社会的工业化过程划分为几个不同的阶段，认为尽管不同国家通过这些阶段的时间不同，但凡是要实现成熟经济体系的国家都必须经过这些阶段。在这些理论当中，最有名的可以说是罗斯托（）的经济增长的五个阶段理论。罗斯托认为，为了实现成熟的经济，所有社会都必须经过以下五个阶段，即传统阶段、准备起飞阶段、起飞阶段、走向成熟阶段和高度消费阶段。为了实现“起飞”，传统社会需要经历一系列政治、经济和社会结构的变革，包括人们价值观念的变革。教育在获取已有的科学技术和探索新的科学技术及改变人的价值观念方面是必不可少的。正由于“起飞”需要许多前提条件，因此，罗斯托的增长阶段论不完全是经济学的，实际上是现代化理论的一个部分。

人力资本理论认为教育的财政支出是人力资本的投资，人力资本是国民生产要素之一。教育提高受教育者的生产能力，它构成了重要的生产资本，具有促进经济增长的经济效益。因此，教育不仅是一种消费，而且是一种有效的投资。教育的扩展可以增加国民收入，促进经济增长。在当代西方教育经济学中，人力资本理论一直处于主流地位。其他一些流派主要包括筛选理论、劳动力市场划分理论、社会化理论和教育的国家论。[29]

我国经济学家厉以宁认为教育在促进一个国家经济增长中的作用，大体上可归结为以下五个方面：第一，它向社会提供一支能在科学上有所发现、发明，在生产技术上有创新、变革的科学研究和设计队伍。第二，它向社会提供一支能掌握和运用先进生产方法的技术队伍。第三，它向社会提供一支适应工业化水平的生产和技术管理的队伍。第四，它提高全社会的科学文化水平，为新产品的推广使用，为先进科学技术知识的普及和提高准备条件，同时也为今后技术力量的成长提供广阔的基础，为源源不断的高质量的科研人员、工程技术人员、管理人员和熟练工人的供给提供保证。第五，它使社会积累起来的科学知识和生产经验得以保存和传播。[30]

世界各国的教育学家与经济学家不仅提出了各种教育与经济关系的理论，而且进行了大量的经验研究。这方面的研究主要包括：成人文化普及率与人均国民生产总值的关系；各种层次的教育的投资收益率与物力投资的收益率之间的关系；教育与劳动生产率的关系；经济发展速度与人力需求等。

一、教育与国民生产总值

在20世纪70年代，鲍曼（M。J。Bowman）和安德森（derson）在调查与分析83个国家和地区教育与经济增长的关系后论证道：如果排除特殊情况（如石油输出国），一个国家的人均国民生产总值要想达到300美元，必须具有40%以上的成人识字率，而要想达到500美元以上，则需要90%的成人识字率。惠勒（D。Wheeler）指出，一般来说，识字率从20%提高到30%，便能使国内生产总值（GDP）从8%增长到16%。[31]其他人的研究表明，教育不仅促进经济增长，而且如果没有教育投资支持的话，一般的物力投资对经济增长的影响也会减弱。还有人考虑教育投资对经济增长的间接贡献。一般来说，人们相信——当然也有很多证据表明——教育既直接也间接推动经济增长。但是，教育与经济增长之间的关系表现为鸡与蛋之间谁先谁后的关系，至少目前还不可能完全说清。

二、教育投资的收益率

所有投资都有收益率大小的问题，如果教育投资的收益率高于物力投资的收益率，那么就可以从实践的角度说明教育在经济增长过程中的重要作用。萨柯罗波洛斯的研究表明，在发展中国家，人力资本的平均收益率高于实物资本的收益率，而在更发达的国家，情况则恰恰相反。[32]

在进行教育投资时，还要对教育的形式和层次做出选择，以便使教育投资的收益率达到最大值。比如，在工业化国家，大学教育的成本可能是小学教育成本的2倍或3倍，但是在某些发展中国家，这种成本差距可能高达50∶1，甚至100∶1。在证明将大量社会稀有资源用于扩大大学招生人数是否明智之前，必须进行成本—收益分析。世界银行委托一些专家对44个国家教育投资的收益率进行估算和比较，得出了如下结论。

①初等教育的收益率（无论是社会的还是私人的）是所有教育层次中最高的。

②私人收益率超过了社会收益率，在高等教育中更是如此。

③发展中国家教育投资的所有收益率高于它们资本的机会成本，通常为所获收益的10%。

④发展中国家教育的收益率高于先进国家的相应收益。

⑤在所研究的22个发展中国家中，初等教育的社会收益率大大高于中等和高等教育，它们的社会收益率分别为27%、16%和13%。[33]

上述结论对发展中国家的投资决策的意义是显然的。首先，教育作为私人投资和社会投资都是有利可图的；其次，应当把初等教育投资放在最优先的地位（当然，应当与其他层次的教育投资保持均衡）；最后，高等教育的私人收益率和社会收益率之间的巨大差别，表明了由受教育者负担高等教育的一部分成本的政策是合理的。

三、教育与劳动生产率

教育水平是否影响劳动生产率是教育经济研究的重大课题。人力资本理论的批评者断言：教育有可能鉴别工人的生产能力，而不一定会提高他们的生产能力。如果教育没有直接提高工人的技能和生产能力，那么教育可能是一种有利可图的私人投资，但社会从中获得的利益很少。“筛选理论”强**育的信息本质，指出教育文凭是雇主选择工人的主要依据，认为教育的主要经济价值就是对雇员进行筛选。因此，教育投资的经济效益自然就小多了。由于雇主对教育文凭水平的要求不断提高，加上教育的不断扩张，从而造成“文凭膨胀”的不良现象。然而，还是有许多证据表明教育可以提高劳动生产率。

教育与劳动生产率关系的研究大多集中于低收入国家的农业生产。世界银行的有关研究表明，如果农民完成了4年小学教育，那么，其劳动生产率将比没有受过教育的农民平均高出8。7%。如果农民有能力补充投入以改善农业技术的话，那么教育的作用就会更大。也就是说，在更先进、更现代化的环境中，教育的积极作用可能比在传统农业条件下大得多。有关教育对发展中国家工业劳动生产率的促进作用的研究较少，也没有提出多少令人信服的证据。因为在工业部门，教育的作用机制比较复杂，难于测量，而且有时候劳动生产率的提高是生产设备更新的结果，而不是由操作它的劳动者的教育水平所决定的。教育对工业劳动生产率的提高往往是通过科技的创造、更新来实现的。

四、人力计划

构成人力计划分析基础的基本信念是：熟练人力是现代经济最关键的投入之一。为了推动经济增长，计划工作者就要预测未来社会对熟练人力的需求，根据这种需求建立相应的教育体系，以培养出具有特定知识和技能的劳动力。人力预测者不完全相信需求和供给能使劳动力市场达到平衡的功效。他们认为，由于培养训练有素的人力需要很多年，故熟练人力的短缺不会立即导致具有必要技能的人力供给的增长，而人力的短缺会限制经济增长，因而需要有长期的人力需求预测，以确保教育系统能培养出经济稳定增长所需要的人力。常用的人力预测法有：未来人力需求的雇主估算法、国际比较法、人力—人口比率法和固定的投入—产出比率外推法等。

人力预测的批评者断言，劳动市场具有足够的灵活性，以适应长时期内供给和需求不断变动的局面，而且，不同投入物之间存在着高度的可替换性，以致相同水平的产出可以经由劳动与资本、熟练劳动与半熟练劳动的各种不同组合而达到；雇主还可以为具有较低教育水平的工人提供在职培训，以使其获得较高的劳动技能。因此，进行长期预测既困难，又没有必要。

成本收益分析和人力预测是20世纪60年代以来教育规划的最主要的方法。人们对教育投资究竟应该依据人力预测还是依据成本—收益分析一直存在争论。人力预测的支持者不相信相对价格能够成为未来投资决策的可靠指南，而宁愿采用就业人数预测方法；收益率方法的拥护者却不相信纯粹的人力数量预测，而用相对工资或薪金作为人力需求和供给的信号。有些学者则认为，在制订教育投资计划时，应当将人力的供给和需求估算与收益率估算结合起来使用。

从20世纪60年代中期就有人对人力预测进行评价。一般的结论是这一方法并不成功，大多数人力计划都过高估计了对受过教育的人力需求的增长，而且，有时候对未来熟练人力需要的高估竟达到100%。尽管如此，人力预测方法依然支配着许多政府部门的人力规划与发展机构。这里的原因可能是人力预测显得简单、明了，能够提供明确的数量目标，而成本—收益分析法仅能指明变化的方向，因此，人力预测法对政策制定者有更大的吸引力。

五、经济水平与教育发展

上文主要论述教育对经济的贡献，下文我们转而探讨经济水平对教育发展的制约。尽管社会存在大量的教育需求，但是国家的经济实力决定了教育发展的规模和速度。教育事业的发展需要投入一定的人力、物力和财力，没有足够的经济实力，教育的发展将是一纸空谈。尽管教育是促进经济增长的重要投资之一，然而，一个国家的财政分配是多方面的，各个方面都需要消耗资源。在总的资源确定的条件下，如果增加教育投资，势必减少其他方面的投资。因此，究竟有多少资金能用于教育投资，是与国家的发展战略、民族文化传统、教育投资的收益状况，以及人们对这种状况的认识等因素有关的。

制约教育投资在国民生产总值中的份额的经济因素主要有以下两个：一是教育行业自身的特点。教育行业是一种“劳动密集型”生产，不易提高劳动生产率。教育的主要成本是教师的工资，而工资水平需要不断提高，因此，即使维持产出不变，教育成本也在不断上涨。如果要改善教学条件，比如，降低每一教师负担的学生数，则教育成本增加更多。二是外界竞争因素。政府必须在财政支出这块“蛋糕”上切出足够的份额给卫生医疗、住房和基础设施建设等，以支持相关的发展政策。这样，势必影响到教育资金的增加。当教育投资不增加时，如果考虑到通货膨胀因素，那么教育投资水平实际上是在下降。从过去三十多年世界各国教育投资的比例来看，教育支出占国民生产总值的比例一般在3%～5%，占财政支出的比例大约在15%。自20世纪60年代末70年代初出现了世界范围的“教育危机”之后，要增加教育方面的投资变得更加困难。

教育在早发国家和晚发、外发型国家的工业化过程中的作用，具有不同的特点。在英国工业化的“起飞”阶段（1783—1830年），人们并没有把学校与经济进步联系在一起。当时，在工厂中工作所需要的技能和知识并不复杂，只要边工作边学习即可。甚至到了19世纪中叶，为穷人设立学校，主要是出于慈善的目的和培养纪律性，而非职业上的考虑。因此，英国正规学校教育的扩展更多的是工业化的结果，而非工业化的原因。然而，日本的情况就大不相同了。为了工业化，日本不必经历像英国那么漫长的时间，许多复杂的工业技术是现成的，因此，在工业化的早期就需要有较高技能的人力，这样教育就成为实现经济增长所不可缺少的要素。日本早在19世纪70年代就建立了国民教育制度，这对日本的现代化起了很大作用。第二次世界大战以后，联邦德国和日本经济高速增长的经验，经常被教育决策者用来论证要发展经济，教育必须先行的政策。