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第一编04（第1页）

第一编04

诺—埃只注意到比较教育在教育科学建设中的作用，忽视了教育哲学和实践教育学的领域，应该说是片面的。它只是跨国（跨文化）教育交流论坛的一个组成部分，而不是全部。这种片面性导致了他们以研究的“科学性”程度的提高为准则来划分比较教育的历史发展阶段。这是需要我们加以克服的。

第二节金的文化相对主义比较教育学

埃德蒙·金生于1914年，他早年接受的是人文主义教育，在成人教育方面获得博士学位。由于研究成绩突出，后来他还被授予文学博士学位。他曾经是波普尔在伦敦经济学院任教时的博士研究生，学习社会科学方法论。他的主要著作包括《比较研究与教育决策》《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》《西方教育史》《义务教育后教育Ⅰ》和《义务教育后教育Ⅱ》等。金曾经是伦敦大学英王学院教育学教授，于1979年退休。他是英国《比较教育》杂志的创办人之一，并长期担任主编工作。

金的比较教育方法论观点与他的教育发展的三模式理论密切相关。金早在1972年就提出了技术发展的三个阶段对应于三种教育模式。前工业社会、工业社会和后工业社会或信息社会各自对应的教育模式不同。最早的教育形式反映前工业时代或工业发展早期阶段的需求，它重视的是纯粹科学和传统的学术技能，教育的侧重点放在脱离当时的实际事务，尤其是脱离商业和技术之类实际事务的“博雅”知识上。金把这一阶段的典型学校描绘成“修道院式的学校”。在工业社会阶段，教育与工商业的行为准则一致，反映城市中产阶级的要求，重视的是“应用科学”和各种“工程学”。这一阶段的典型学校被称为“工厂式学校”或“培训学校”。在后工业社会阶段，社会科学以及对人类反应和决策的研究的重要性增大。与这一阶段相应的教育正在显现之中，它还没有在任何地方成为驾驭全国的力量。金认为，综合学校就是一种发展中的第三种教育形式的教育机构。金认为，教育发展的三个模式的理论可用来分析各国教育中存在的问题。许多国家三种教育模式并存，有些争论和冲突是它们之间冲突的表现。

金应用以上教育发展的三个模式理论为他的比较教育方法论辩护。他认为，工业社会的学者和计划人员“研究社会领域的蓝图和‘预测’，以使他们能安排社会的形式和社会内部人民的反应”[90]；而在信息社会，更强调交往、共享和反馈，人类的反应、选择和决策成为一个重要因素。因此，金把研究重点转移到对人的主观性进行分析。这种主观性包含两个方面：一是作为研究主体的人的主观性；二是作为研究对象的主体（参与教育过程的人）的主观性。人们普遍承认前者的存在，只是对它的性质有不同的理解。我们的观察，甚至推理，总是受到文化偏见的影响。金对上述第二个方面感兴趣，即作为研究对象的主体对教育现象的理解，或者教育现象对他们所具有的不同意义。实证主义的研究对象是“客观的教育事实”及其关系，而不是这些事实对主体的意义。

在比较教育中，我们如何才能理解文化上不同的他人呢？或者如何才能共享他们的观点呢？金的回答是：“我们确实有必要尽我们所能，抓住人们内在的思想。我们必须尽可能学习他们的‘生活语言’，这是比照字面学习他们的语言更加重要的问题。我们必须懂得他们的语言的条件作用和所关心的事情。对事情的轻重缓急，我们必须尽可能和他们具有共同的认识，这只是为了体验文化的冲击，知道我们自己的思想（和他们的思想一样）只表现一种文化的相对性而没有绝对的价值。如果能够达到这个‘真理’，这种人文主义的研究方法就会和逻辑中的任何代数练习一样安全可靠。”[91]可见，这种研究的基本策略是：努力学会跟作为研究对象的主体一样的行动和思维，把他们的价值标准和行为规范等“内化”。我们认为这里面存在两个问题：一是我们怎样才能知道已经达到“真理”？对具体的研究来说，不同的研究者可能会得出不同的结论，哪一个是对的，也许只能请作为我们研究对象的主体来评判。如果是这样，那么这种研究的意义又何在？二是能否找到一种用于“内化”的较为经济的方法，因为不可能有大量的研究人员长期生活在外国文化之中。在这方面，我们认为传统的“民族性”概念，以及霍尔姆斯的“四个模式”是比较有用的，起码可以是“内化”的辅助工具。当然，我们期待着其他方法的出现。金的比较分析的具体操作技术是从背景、概念、制度和操作这几个方面来分析各国的教育的。

金特别强调比较教育在指导教育决策和发展方面的作用。然而，除了人文主义的因素之外，准确理解他国教育与改革本国教育两者之间并无密切的逻辑上的联系。它更有助于指导研究对象国的教育改革与决策。实际的教育借鉴未必发生于对外国教育的准确理解。在跨国教育合作与交流中，为了解决诸如各国之间的学位和证书的等值问题、欧共体各国的专业人员的流动问题，以及在课程内容上消除大国沙文主义或民族主义的内容等方面问题，“内部观点”是不可缺少的。由于我们的世界正在变得越来越相互依赖，跨国、跨文化教育交流也越来越频繁，因此，“内部观点”亦越加重要。当然，共享的技术与途径也更加丰富多彩。

金的比较分析的主要目标是为教育决策服务，然而，他对完全可靠的规划表示怀疑。他接受了卡尔·波普尔的试错性和零星（或逐步的）社会工程的观点，强调我们要不断地从现实中获得反馈和不断地重新分析和检查决策，并做出新的决策。为此，我们需要建立与教育相关的各个“伙伴”之间的“互补”关系。“互补”概念是金的比较教育框架的基本组成部分，它的含义比较广。第一，它意味着多学科之间的互补，即政治学家、经济学家、社会学家、历史学家和教育学家都应该为教育决策做出贡献。这就是比较教育中常说的跨学科或多学科合作研究，只是金特别强调这种研究要为教育决策服务。第二，它意味着教育研究人员、行政人员和决策人员之间的协作关系。第三，不同教育制度之间相互依赖，并各自为人类今天的总的状况贡献见解。第四，专业人员与“外行”教育消费者之间互补，即应当注意他们的反应和见解，他们也可以为教育决策贡献见解。第五，比较教育的不同流派都有存在的价值。

总之，埃德蒙·金的观点比较折中，在为教育决策服务这个大前提下，可以有很大的包容性。对一国教育现象从背景、概念、制度和操作这四个方面来分析是比较全面的，它在一定程度上为两国教育之间的比较分析提供了可操作的方法。然而，它还比较粗糙，很难为一般人所掌握。他所强调的教育的众“伙伴”之间的合作关系，对我们今天的教育改革与决策具有现实意义。

第三节霍尔姆斯的实用主义比较教育学

布莱恩·霍尔姆斯（1920—1993）在大学期间是学物理学的。他曾经是伦敦大学教育学院的比较教育教授，并担任过世界比较教育学会联合会的主席。《教育中的诸问题：一个比较方法》（Problemsiion：AparativeApproach）[92]和《比较教育：对方法的一些思考》（parativeEduesideratiohod）[93]是他的代表作。他的主要贡献是提出了一套独具特色的比较教育方法论；培养了一大批比较教育专业人才（超越国界），他们中的许多人已经是当今比较教育界的知名人士。

一、问题法的五个步骤

以下几个内容对理解霍尔姆斯的方法论是非常重要的：第一，他曾经是中学物理教师；第二，杜威的反省思维与问题解决法；第三，波普尔的证伪主义、批判二元论与零星社会工程；第四，比较教育中的因素分析法与历史法的传统；第五，实证主义努力探求的类似自然规律的社会的一般或普遍法则；第六，现象学家关注的主体建构的社会世界。下面我们就来分析这几个内容对霍尔姆斯观点的影响。

霍尔姆斯的比较教育方法论框架有两个核心部分：一是以杜威的问题法为基础的“五步法”；二是以波普尔的批判二元论为基础的“四模式”。“四模式”是使“五步法”操作化的基本工具。我们先看一下他的问题法的五个步骤：①问题分析或理智化；②提出假设或政策办法；③细述前提条件或背景；④预测可能出现的结果；⑤比较预测结果与观察结果。[94]

我们总是面临着各种各样需要解决的问题：或者要解释已经发生的事件；或者对某项计划周密的行动的结果进行预测；或者对一些理论假说进行检验。作为物理教师，霍尔姆斯首先想到的是“定律”（如万有引力定律）或普遍法则。当用一些法则去解决问题时，还需要针对具体的问题列出“初始条件”（时间上的）和“变界条件”（空间上的），以及外力的作用。为了分析方便，下文用“初始条件”代表所有三个因素。有了“定律”和“初始条件”，就可以对已经发生的事件进行解释，对将要实施的行动的结果进行预测。同时，我们还可以把一般法则（假说）应用到不同情境中去检验：或者推翻，或者进一步证实。将上述问题法的各个步骤进行对比，可以看出：定律或普遍法则对应于第二步的假设或政策办法；初始条件对应于第三步的背景。

实证主义努力探索教育的一般规律；相对主义则注重分析具体的情境（“初始条件”），否认存在具有普遍意义的法则。霍尔姆斯早年特别强调一般法则（社会学法则）的预测作用，认为它是教育规划的基础，因此，发现它便是比较教育的一大任务。他说：“正是对有关的社会学定律的研究构成了教育科学，或者你愿意称之为‘教育的科学研究’。”[95]这种观点后来也没有太大变化，只是他并没有对它进行深入研究。他认为实证主义研究忽视了对初始条件进行分析。他说，为了避免误解（即有人认为他的观点是决定论的），他后来更多地使用政策或假说性的解决措施来表示社会学法则。为了与日常的含义区别开来，他强调要把政策表述成可检验的命题，即“如果……就……”，比如，“如果推广综合中学，那就会促进教育平等”。可见，命题的前半部分为实际政策，后半部分为预期的结果，可分别用政策措施和政策目的表示。受波普尔的证伪主义影响，霍尔姆斯特别强**育命题的可检验性。

传统的比较教育重视用各个国家的背景来分析教育问题，比如，民族性、因素与力量，这些实际上对应于霍尔姆斯的“初始条件”。他把注意力集中在对“初始条件”的描述与分析上。他几乎采用了比较教育先驱们用来解释教育现象的所有范畴。它们包括：民族性、哲学思想、宗教传统、宪法和法律、各种制度和自然环境等。康德尔、汉斯、施奈德、马林森和劳韦里斯则各自用了其中的一部分因素。霍尔姆斯与他们的不同之处在于，他是用这些范畴来预测用于解决特定问题的教育政策可能导致的结果，而不是寻找不同国家教育上差异的原因。在这方面，霍尔姆斯的主要贡献在于：他努力使那些因素分析有法可依，并且尽可能地使研究结果具有可重复性，以符合科学研究的基本要求。他提出的基本分析工具就是“四模式”。现象学家关心的是如何构造出内部主体建构他们各自的社会现实的过程和结果。他们通常采用现场研究法，研究人员亲自到国外参观，甚至成为研究对象的一员，跟他们一样生活、思维与行动。霍尔姆斯则强调通过研究各种文献资料来建构内部主体构造的社会现实，即精神状态模式。

把问题法用于教育规划时，针对某个教育问题，为了达到一定的政策目的，提出多种政策措施，通过问题法的前四个步骤，即可预测出某项政策措施是否可行：不可行就放弃；如果某项政策可行，即可向决策机构提出政策建议。通过问题法的最后一步，即可检验政策命题。

二、四个模式的建构方法与资料

为了完成问题法的各个步骤，研究者需要收集相关的资料，并对这些资料进行适当的处理。因此，需要特殊的技术，霍尔姆斯提出的技术是“四个模式”。它是基于波普尔的批判二元论建立的分类框架。波普尔认为，任何一种社会都有两种不同的法则，即社会学法则和规范性法则。前者是描述自然规律的法则，是不能随意违背的（除非能证明它是错误的）；后者是行为的规范、戒律或禁忌，是可以改变的，人有根据自己的智慧拒绝或变更规范的自由。霍尔姆斯研究过两种分类策略问题。一是关于教育制度的结构。它的目的是建立用于收集不同国家教育制度各个方面的数据的分类学体系。我们将在下一章讨论它。该分类学体系在霍尔姆斯的问题法中主要用于建立“制度模式”。二是马克斯·韦伯的理想型模型。理想型模型是一种强调分析社会现象重要特征的范畴体系。理想型模型是从现实中抽象出来的，反映的是相似过程和结构中某些共同的特征。通过提供某种共同的分析标准，理想型模型可以用于对不同情境下的经验事件进行比较。霍尔姆斯提出的四个模式是：规范模式、制度模式、精神状态模式和自然环境模式。下面分别论述四个模式及其建构。

规范模式与精神状态模式是紧密地联系在一起的。建构它们的技术是韦伯的理想型模型。规范模式是关于某一国家的男女公民都了解并都接受或反对的规范或规范法则的陈述。它可以从知识、人和社会三个方面来分析。霍尔姆斯通过分析一些经典哲学著作来建立规范模式，并称之为“纯粹”的理想型模型。由于古代东西方许多思想家的影响是超国界的，故用上述方法建构出来的模式也可能具有跨国性，即同一模式可能适用于不同的国家。这在跨文化比较时可以使用。但是，比较教育研究中更多的是跨国比较，因此，霍尔姆斯又提出了“实际”的理想型模型，即从一个国家的宪法和法规中导出规范模式。对于规范模式，霍尔姆斯认为也可以用经验主义的方法来建立。

霍尔姆斯的精神状态模式相当于马林森的“民族性”。把它与规范模式区分开的原因是：社会的价值、规范和目的与内化于个人头脑中的相应的东西并不一致，与人的行动差距就更大。他采用历史上更早时期的理想型规范模式来建构精神状态模式。但是，霍尔姆斯认为精神状态模式不能从一些经验方法（如态度测验）得到。

制度模式包括两大类陈述：一是对政治、经济和教育等制度进行的描述；二是对教育制度内各个方面之间的关系（如课程与结构、考试与教学方法等），以及它们与其他制度的各个方面之间的关系（如课程与人力资源、教育结构与社会阶级等）的描述。霍尔姆斯认为，这些关系应该表述为可以检验的社会学法则。

自然环境模式是关于自然条件的建构的。它包括自然资源与开发资源的知识和技术及其普及程度。自然资源对教育发展的影响很大。例如，石油的发现和开采是一些阿拉伯国家扩大教育的政策成功的重要原因。有关自然环境模式，霍尔姆斯谈得较少。

霍尔姆斯就是用以上四个模式来描述“初始条件”的。他还用它们及社会变迁理论来分析教育中的问题。存在于模式内部或各模式之间的不一致都是问题的源泉，比如，如果教育法规与人们的精神状态不一致，就可能产生问题；再如，在制度模式中，社会学法则方程两边如果有一边变了而另一边未变，也将产生问题。

三、结语

自《教育中的诸问题：一个比较方法》于1965年出版以来，霍尔姆斯一直致力于完善他的问题法。在此过程中，他自然要对一些观点进行扩充或修正。比如，他把早期提出的三个模式增加为四个，即增加了精神状态模式，就是一个具有很大方法论意义的变动，使他的观点既具有实证主义的因素，又具有相对主义的成分。当然，这是他持实用主义观点的结果。虽然霍尔姆斯的工作重点是对初始条件进行分析，集中精力建构分类学体系，但他始终坚持认为只有对社会学法则的研究才构成比较教育科学。

霍尔姆斯的问题法存在不少问题。在四模式的建构，以及问题法的每一步骤中都存在着实际的问题或逻辑上的困难。比如，他在选择资料时采用的“有用”标准，以及在预测阶段对许多因素的相对重要性程度的主观判断，都是很难达到相互主观性的。许多比较教育大家做了很有价值的研究工作，然而，他们所用的方法很难传授给他人。霍尔姆斯虽尽力使比较教育研究有法可依，使研究结果可以重复，但遗憾的是，他的问题法同样具有很强的个性化色彩，人们很难也不一定愿意遵循他的方法去做。