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教育与需求1（第2页）

新的科技革命对教育提出了什么要求呢？

首先，要求扩大教育范围，要建立一个满足广大人民群众需要的教育体系，打破正规教育和非正规教育的界限，大力发展非正规教育，从而扩大教育民主。

什么叫非正规教育？美国教育家菲力浦·孔布斯（又译“菲利普·库姆斯”）给它下了一个定义：“任何在正规教育体制以外进行的，为人口的特定类型、成人及儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动。因此，限定的非正规教育就包括，例如，农业教育和农民培训计划，成人识字计划，在正规教育体制以外所进行的职业技术训练，具有教育性质和目的的青年俱乐部，以及有关卫生、营养、计划生育、合作团体等各种社区计划。”[7]正规教育一般有相对稳定的课程计划，全日制的需连续几年的学习。非正规教育更多的是部分时间制的，时间较短，内容大都是应用性比较强的，学习者能够很快掌握和使用的知识和技能，办学形式和学习内容具有较大的灵活性。

非正规教育在20世纪70年代以后有了很大发展，但是持传统教育观念的人看不惯此类教育，认为它们不能传授系统的科学知识，或者还害怕它们侵蚀正规教育的资源，损害正规教育的利益。事实上，非正规教育是正规教育的一个有力的补充，它可以减轻教育需求对正规教育的压力。实践证明，因为非正规教育所需要的办学条件较低，所以它们的价格较低，而办学的效益较高。当然，情况总会有例外，也有花了许多钱而效益甚低的。但有一点是肯定的，非正规教育可以多渠道集资，可以调动多方面的积极性。

其次，新的科技革命要求改变陈旧的课程内容和方法，传统的学校教育传授的是死的知识，有些是过时的知识，学习的方法是把这些死的知识记忆下来。正如《学会生存——教育世界的今天和明天》所抨击的那样：“那种学院模式至今还受到高度重视……但是今天看来，不仅就工人阶级来说，甚至从实用上考虑对资产阶级青年来说（这种模式本来是为他们设计的），这种模式已经过时和陈旧了。它顽固地维持着前几代人的怪癖。它过分地依赖理论和记忆。它给予传统的、书面的和复述的表达方式以特殊的地位，损害了口语的表达、自发精神和创造性的研究。”[8]它进一步抨击说：“最后，这种模式的严重缺点还有：它只为少数有限的专业培养人才，并使这些毕业生，在工作职位缺少时，也不可能（即使是临时性的）转向某些技术性的和实用的工作，因为他们的教师曾教他们藐视这类工作。”[9]这些话再深刻不过了，用不着再多加解释。怎么办？唯一的出路是改革。20世纪70年代以来，教育内容、教育方法上有许多改革实验，出现了众多理论，但至今似乎还没有找到最佳方案，仍是今后教育工作者需要不断努力的领域。

科学技术进步引起的知识爆炸也对教育产生深远的影响。学校教育不可能也没有必要把人类的知识全部教给学生。这就要求彻底改革教育内容，把最基本的、最先进的知识教给学生；另外，要改革教育方法，注意培养学生的能力，使他们能够独立思考，举一反三，能够自己去探索和获取新的知识。如果说传统的教育是教育学生学会记忆，把现有的知识接受过来，那么新的教育则要求学生“学会发现”，学会利用已有的知识开动脑筋去获取新的知识。

对于这样一种新的形势，人们最初是不习惯，不理解，然后是不知所措。20世纪70年代中小学的教育内容有了很大的变化，许多科学家根据现代科学的进展，重新编写了教材，更新了教育内容。但是教育并非那样简单，并不是像一个瓶子那样，把旧酒倒掉，换上新酒就可以了。70年代的课程改革由于只遵循了科学家的意志而告失败。新的内容没有经过加工和处理，不仅学生接受不了，教师也接受不了，以后就出现了“回到基础”教育运动。许多教师强调传统的基础教育，把“三R”（读、写、算）搞好。但是，时代在前进，教育改革是不可逆转的。70年代的改革虽然未能成功，但它的影响是不可低估的，因此，80年代、90年代的改革仍然集中在课程内容上。无论是英国1988年的改革方案，还是《美国2000年教育规划》，都把课程改革作为改革的核心。一方面，要加强基础知识传授，都提出设立核心课程问题；另一方面，要革新内容，特别是要增加信息科学、生命科学、环境教育、人口教育等新内容。

科学技术的发展不仅对教育提出新的要求，也为教育改革提供了物质前提。《学会生存——教育世界的今天和明天》讲道：“科学技术革命使得知识与训练有了全新的意义，使人类在思想上和行为上获得许多全新的内容和方法，并且是第一次真正具有普遍意义的革命。”[10]当代科技革命的最大特征是两大革新系统，即大众媒体（晶体管无线电和电视）和控制系统。这两大革新系统都与信息有关。及时传送信息、翻译信息、发现和使用信息，现在，距离已经不是传递信息的障碍，任何距离之间都可以直接传递信息。而且计算机日益完善、理性化，它可以代替和加强人脑的部分功能。科学技术的这些新成果运用到教育过程，必然会引起教育的新的革命。现在电子计算机已经进入各个公司的办公室，并以极快的速度在家庭普及。儿童接触电视和计算机要比接触到学校的课本早得多。学校教育如何利用这个科技新成果来改造旧的教育，是教育工作者需要研究的又一新领域。

科技的进步也促进了国际交流与合作。随着交通工具的发达，信息传递的迅速，地球变得越来越小，文化学术交流日益频繁。这一方面有利于教育的改革，另一方面也给教育提出了新的课题。教育如何吸收别人的经验，又如何保持自己的优秀传统，如何把两者结合起来？特别是发展中国家，面对发达国家的教育，往往看到它们的优点较多，而忽视双方不同的文化背景和传统。第二次世界大战后40多年来的经验教训说明，简单地把发达国家的教育模式移植到自己的国土上往往是不成功的。国际交流既不是全盘照搬别国的教育模式，也不是把自己的模式输出给人家，而是取长补短，走自己的路，创造自己的教育模式。应该说，教育模式没有好坏之分，各国的教育模式都有它的优点和缺点。国际交流目前是研究别人的优点，并根据自己的文化传统加以消化和吸收，以达到完善自己的教育模式的目的。

三、教育与就业的矛盾

20世纪五六十年代世界经济的增长，把劳动力的培养作为一个前提条件，由此，人力资本理论应运而生。无论是发达国家还是发展中国家，都增加教育投入，以便培养经济高速发展所需要的技术人才和其他劳动者。学生和家长认为教育投入是最有效益的投资，毕业以后就能迅速改变个人的社会地位并增加收入。因此，在这个时代，人们对教育的渴求达到了一个狂热的程度，都期待教育能给社会和个人带来奇迹。但是70年代世界经济的衰退打破了这个美梦，人才缺乏一变而为人才过剩，学生走出校门不是有丰厚收入的工作在等待着他，而是找不到工作。特别是具有高级学位的毕业生，由于找不到合适的工作，只能去从事只需要简单熟练程度的工作。这在当时的社会主义国家苏联也不例外，许多有工程师称号的大学毕业生在从事普通工人的工作，这是极大的教育浪费。

我们先来看一看不同国家和地区知识青年失业的情况。

（一）经济合作与发展组织国家青年的失业情况

20世纪60年代，由于经济合作与发展组织国家的经济蓬勃发展，就业机会扩大，人均收入提高，通货膨胀率下降，失业率很低，只有2%～3%。但到了70年代，情况发生了急剧的变化，经济增长速度放慢了，通货膨胀率猛增。到80年代，经济合作与发展组织的7个主要国家年平均通货膨胀率超过12%，失业率也上升到百分之十几或百分之几十。到1982年，经济合作与发展组织国家的失业总数在3000万人左右，比1970年增加3倍。青年失业尤为严重。在美国、加拿大和日本，青年失业率是成年工人的2倍以上，澳大利亚、法国、西班牙和英国超过3倍，而意大利达到7倍。同时，失业率与受教育水平成反比。受打击最严重的是没有完成中等教育的工人，青年女性的失业率又高于男性。1980年，经济合作与发展组织秘书处进行的调查说明：整个经济合作与发展组织国家（除了土耳其）的青年在全部失业人员中的比率从44%上升到47%。[11]

（二）发展中国家青年的失业情况

青年失业的现象在发展中国家更为严重。20世纪五六十年代刚刚兴起的国家，在国家独立之初，严重缺少管理干部，急需各种人才。但教育的周期较长，等到人才培养出来以后发现，政府部门的各种岗位已经被人占据，而这些人常常不是经过培训的人才。70年代经济的衰退当然也影响到发展中国家的青年就业。在发展中国家还有一个重要因素，即原来的殖民主义国家的教育制度与独立后的需求不相适应。独立国家最需要的是技术人才、管理人才和熟练劳动力，而原来的教育制度只培养一些文职人员。

亚洲青年失业的现象特别严重。如印度，独立以后大力发展高等教育，其发展速度是惊人的。独立前1946—1947年度，大学仅有18所（一说20所），学院636所，入学人数22。5万人，但到1970—1971年度，大学增加到93所，学院3604所，入学人数为195。6万人，增加了近8倍。这种发展与印度的经济结构和人才需求的格局极不适应。印度是一个发展中国家，经济构成中第一产业占重要的比例，人才的需求主要是能够从事工农业生产的具有基本教育水平的熟练和半熟练劳动力，一部分中级技术人才和少量高级专业技术人才与管理人才。印度独立后不是着力于发展基础教育，而是把重点放在发展高等教育上，这就不能不出现人才过剩的严重后果。据统计，印度大学毕业生的失业率在20世纪50年代初占全部受过教育的失业人口的总数的12%左右，到70年代末上升到20%左右；失业者的绝对数字从50年代末的2万人增加到70年代末的120多万人。以上这些数字还不包括功能性失业，即受过高等专业教育的毕业生不能从事与自己专业有关的工作，受过中等教育的人失业率也很高。印度受过教育的人不足总人口的13，但其失业率达总失业人口的23。可见受过教育的人的失业率比没有受过教育的人的失业率高得多。这其中有一个失业率的概念问题。通常，工业发达国家所说的失业率是指劳动力中实际上未被全日制雇用的人员总数占工人及可能成为工人的人员总数的比例。在发展中国家，只有很少一部分人受雇于城市中的现代部门，大多数留在农村，因此，失业人口主要表现在城市中的劳动力，失业中受过教育的人自然会占更大的比例。但上述数字足以说明，印度高等教育的发展规模和速度已远远超过印度国家经济发展的速度和社会对大学生的需求。这种教育供求之间的矛盾造成的严重后果是使印度的高级专门人才大量外流。1971年的一项研究说明，印度在国外的工程师、科学家和医生的总人数达3万人，人才外流给印度带来严重损失。联合国贸易与发展会议的研究表明：印度一名医生流往美国，印度要损失33万印度卢比，而美国得到的利益为517。5万印度卢比；印度一名科学家流往美国，印度要损失17。2万印度卢比，美国得到的利益为187。5万印度卢比。

（三）原因和背景

受教育者失业率增高的原因自然是20世纪70年代经济衰退所引起的直接后果。但是这个问题实际上在60年代后期就已经暴露出来，那么原因何在呢？我想，可以从教育的外部环境和内部结构来分析。

第一，战后科学技术的发展使得当代经济要求有更广博的文化科学知识和技术技能，生产工艺的不断变革又要求工人和技术人员不断学习。只为年青一代提供职业前的教育已经不够了，他们需要不断地学习来补充新的知识。特别是教育的周期很长，往往青年进入职业领域以后发现自己学习的东西已经过时，需要重新学习。

第二，经济的高速增长造成产业结构的变化，一些行业消失了，一些新的行业产生了。据统计，美国从1949年到1965年约有8000种职业从劳动力市场消失，同时出现了3000种以上的新职业；德国劳动就业人口中只有50%的人从事原来学习的职业。这种劳动的变更使得受过教育者不适应社会的要求，常常处于失业或功能性失业的状态。

第三，教育内部的结构与产业结构不相协调，特别是发展中国家，急于培养高级人才，但由于这些国家的经济还处于传统以农业为主的阶段，社会急需初中级技术工人和技术人员，于是大学毕业生就找不到合适的工作。正如孔布斯在《世界教育危机——八十年代的观点》中描述的：“到60年代，一些发展中国家发现大学毕业的工程师比协助他们工作的中级技术人员还多，或者医生比护士还多，以至于高级专家经常需要做中级人员的工作。”

第四，一些发展中国家盲目地照搬工业化国家的教育模式，也是使受过教育者失业的原因之一。例如，大多数发展中国家学习人文科学和法律的毕业生占绝对优势，学习自然科学和工程学科的毕业生很少，有的不到10%，而学习农业的毕业生尤其少得可怜，通常不到3%。显然，这种教育结构与发展中国家的发展水平是不一致的，造成高级人才的失业也就不奇怪了。

[1]原载《比较教育研究》，1995年第3期、第4期（原分上、下两篇论述）。

[2]国家教委计划司：《一九九三年中国教育事业发展统计资料简况》。

[3]江流、陆学艺、单天伦：《1993—1994年中国：社会形势分析与预测》，北京，中国社会科学出版社，1994。

[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，1～2页，上海，上海译文出版社，1979。

[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，16页，上海，上海译文出版社，1979。

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，18页，上海，上海译文出版社，1979。

[7]［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，北京，人民教育出版社，1990。

[8]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，14～15页，上海，上海译文出版社，1979。

[9]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，15页，上海，上海译文出版社，1979。

[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海师范大学外国教育研究室译，6页，上海，上海译文出版社，1979。

[11]［美］菲力浦·孔布斯：《世界教育危机——八十年代的观点》，赵宝恒、李环等译，北京，人民教育出版社，1990。