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第二编（第3页）

现代化理论是多学科的。从20世纪50年代到60年代末，它成为许多社会学家、社会心理学家、政治学家、经济学家和人类学家研究的理论基础。当然，比较教育也不例外。

与教育研究直接相关的是，许多现代化理论家认为，现代价值观可以是人为计划的结果，特定的社会机构，如家庭、学校和工厂，对现代化价值观念的形成尤其重要。一个社会在其大多数成员持有现代价值观之前，是不可能指望得到发展的。美国社会心理学家阿历克斯·英克尔斯（AlexInkeles）等人曾经制定了“现代性量表”。[12]自20世纪60年代以来，该量表被广泛用于度量社会成员在多大程度上持有现代价值观。

现代化理论假定在以下五个要素之间存在直接的因果关系，即现代化机构、现代价值、现代行为、现代社会和现代发展。它们之间的关系如图8-2所示。[13]

现代化理论存在许多缺陷。首先，传统社会与现代社会的二分法尽管作为分析框架具有存在的价值，但是如果简单地把所有发展中国家都说成是传统社会，并把传统与现代对立起来，则有问题。西方各社会之间和非西方各社会之间的差异程度绝不比西方社会与非西方社会之间的差异程度小。发展中国家具有发达国家的一些现代特征，发达国家也具有很多传统社会的特征，现代化理论这种二元对立很难解释从传统向现代过渡的过程。穆尔说：“关于现代化的著作，与其说它成功地描绘了从一个状态到另一个状态的过渡，毋宁说它更成功地勾画出了现代社会和传统社会的特性。现代化着重于‘这个状态’到‘那个状态’的变迁方向，而非变迁的范围、时期、方法和速率。因此，现代化理论乃是在说明与比较两种静态社会，而不是一种解释变迁的理论。”[14]

其次，现代化理论中暗含着西方中心主义的观点，它反映在发展道路及发展原因上。然而，我们知道，西方文明只是人类众多文明中的一个类型。现代化理论只注重文化趋同，忽视了文化多样性。

最后，20世纪60年代末由于发展中国家运用现代化理论所提供的“增长第一”的发展战略和发展政策，发展实践遭受了严重挫折，出现了“有增长无发展”的局面，使人们对现代化理论产生了怀疑。因此，一方面，许多现代化研究学者不断对现代化理论进行修正；另一方面，一种新的阐明发展中国家不发达原因的理论，即依附论，作为现代化理论的直接对立面而出现。在比较教育研究中，情况基本上一样。

第三节依附论与世界体系论

依附论最早是20世纪60年代在拉丁美洲出现的，是在对西方新古典主义发展经济学的批判中逐渐形成的。当时，依附论者认为，需要一种能解释拉美不发达问题的“总理论”，这种理论把拉美国家置于世界经济体系的总体框架之中，从宏观上来考察拉美这个局部体系。[15]依附论最早是由阿根廷的普雷维什提出的。最重要的代表人物是弗兰克（AnderGunderFrank），他早在20世纪50年代末就开始研究拉美的发展问题。依附论的思想源泉是马克思的阶级冲突理论及列宁的帝国主义概念。

下面简要地概括依附论的基本观点。[16]

第二，工业化国家的发达与发展中国家的不发达是同一历史过程中两个互为因果的方面，前者的发达必然以后者的贫困为代价。

第三，依附的形式有三种：一是殖民地的依附；二是进口替代依附；三是跨国公司的依附。三种依附形式反映了依附化过程的三个阶段。在殖民帝国主义时期，穷国在国际市场上长期充当农产品和矿物资源输出国的角色，富国则向其输出资本、工业品和初级技术。许多殖民地的独立、获得国家主权，并没有改变它们在世界经济体系中的从属地位。为了抵消“外向型”经济的消极后果，建立本国的工业基础，拉美经济委员会提出了发展进口—替代型制造业的发展战略（如进口半成品和引进技术，由本国组装出口）。跨国公司的渗透则更进一步加固了依附关系。依附论者认为，穷国的社会精英是实现依附关系的主要工具，他们所持的价值观、态度和利益与富国的资产阶级一致。

第四，依附或欠发达型经济具有自己的一些特征，如依附国经济发展水平与其跟核心国经济联系的密切程度成反比，生产部门间的兴衰以核心国的兴趣和需要为转移。畸形扭曲的工业化和城市化，国内阶级结构两极分化，出现了一个“新买办阶级”，高级专门人才外流，债台高筑等。

第五，在发展的模式上，依附论主张为了克服依附关系，出路在于同西方发达国家脱钩，进行社会主义革命。

在发展经济学和发展社会学中，依附论并不是一个统一的、完整的理论体系。它只是分散在各种有关“依附性”问题的著作中的一些概念和观点，以及由此而形成的一套具有不同倾向的理论体系。它们的共同点是强调外部因素（国际力量）对发展的影响，但是在分析方法、强调程度和政策建议上有许多差异。

依附论自问世以来就一直受到批评。首先，依附论过于强调外部因素的消极作用，忽视了内部的某些传统文化和社会结构对发展的阻碍作用。其次，外国的投资、贸易和援助至少在短期内有助于发展中国家的经济增长，在当今世界根本不可能有什么完全“独立”的发展道路，闭关锁国的结果只能是“不发达”。因此，目前许多新马克思主义者一方面坚持资本主义的扩张是“不发达”的根源；另一方面也不否认依附国依靠富国的力量而获得了一定程度的发展。然而，他们认为这是一种“依附性的发展”，是一种“畸形”的发展。再次，依附论所使用的一些概念比较含糊，没有明确的测度标准，把它们应用到在世界体系中地位差异很大、国情各不相同的国家是不合适的。最后，依附论并没有提出令人信服的、有效的发展战略。同西方国家脱钩是一种简单化的策略，不可能促进经济增长。

世界体系论的核心观点如下：首先，世界体系的基础是世界贸易和国际分工；其次，世界体系的结构由中心国家、边陲国家和半边陲国家组成；最后，在世界体系崩溃之前，其结构不会改变，一个国家或社会在世界体系中的地位取决于世界体系结构。

20世纪五六十年代，北美的比较教育研究主要受结构功能主义的影响。从70年代起，阿普尔（MichaelApple）、卡诺伊（Martinoy）、阿诺夫（RobertArnove）、保尔斯顿（RollandPaulston）、韦勒（HansWeiler）和阿尔特巴赫等人引进了种种西方马克思主义理论，如依附论、世界体系论、合法化理论、批判理论和解放理论等，使比较教育中的理论争论趋于激烈。

比较教育中的依附论观点也是在批判结构功能主义的发展观的过程中形成的。卡诺伊、阿诺夫和阿尔特巴赫等人都论证了一个国家的教育制度与其说受本国因素的影响，不如说更经常受本国以外的因素影响。他们极力主张比较教育研究要集中辨别这些外部因素。他们考察教育制度如何以不同方式服务于不同的社会团体，以及社会不平等怎样在地区和国际水平上产生。卡诺伊于1974年出版的《作为文化帝国主义的教育》（EduasCulturalImperialism）一书，标志着比较教育领域中依附论观点开始流行。[18]

比较教育中的新马克思主义学者试图在正统的发展观之外寻找可替代的发展范式。他们认为阶级分化是资本主义社会所固有的。资本主义社会总是试图在阶级冲突的情境中再生产出阶级关系。鲍尔斯和金梯斯（Bo;Gintis）认为，学校教育反映和再生产社会生产关系，它的变革是对生产关系变革做出的反映。教育上的许多问题，比如，教育的低质量、教育机会不平等和高文盲率等，在很大程度上是阶级国家所固有的，而不仅仅是缺乏资源和管理技术水平低的缘故。卡诺伊认为：要变革以阶级关系再生产为特征的教育制度，必须探讨变革社会的阶级结构和占统治地位的资本主义的生产关系的总战略。[19]为了推进社会结构的变革，卡诺伊指出了学校改革的两种战略：第一，通过教育激化资本主义社会存在的矛盾；第二，推进劳动阶级控制的教育选择发展策略。“……教育是发展过程的有机组成部分之一。生产并非社会上阶级（种族、性别或群体）斗争的唯一场所。”[20]还有一些学者强**育的解放作用，如弗赖尔（PauloFreire），对他们来说，发展更重要的一面是正义而不是财富，如果能为穷人提供教育，他们就能从教育中获益，无知和文盲只能使他们不能驾驭自己的命运。

世界体系分析给比较教育研究带来了新的活力，它使比较教育领域恢复了国际维度。因此，尽管大部分研究是注重“依附”和“冲突”，但也有一些研究只采纳世界体系分析中所包含的国际教育相互影响这个因素。比如，约翰·迈耶和迈克尔·汉农（JohnMeyer&Mion）指出：第二次世界大战以后一段时期，世界各国普及初等教育的动力及中等教育与高等教育的空前发展，不能仅根据各国特有的社会结构来解释，也不能用它们的经济是如何受到控制的来解释，而是国际化的结果。[21]有些学者则把依附作为自治民族国家发展中的一个阶段。尽管依附论存在许多问题，但我们也应该看到：“虽然认为各国之间的相互依赖具有对称的关系只是人们的良好的愿望，在目前状况下以相互依赖的观点批评依附论只能是肤浅的和脱离实际的，但是对称的相互依赖是值得我们去追求的目标。”[22]

到了20世纪80年代中期，比较教育的理论争论已不再集中于西方马克思主义与结构功能主义之间，而是转向人力资本理论。

第四节人力资本理论

当现代化理论指导社会学家进行研究时，经济学家也提出了自己的发展理论。在教育研究中，学者们根据自身的教育背景，如社会学和经济学，而采用不同的发展理论。在教育研究中，现代化理论主要表现为一种社会心理理论，注重个体的价值观和态度，分析传统与现代价值观之间的差别，探讨教育在获得现代价值观过程中的作用，以及它对经济发展的意义。以经济学为背景的学者则集中探讨发展过程中的人的生产能力，把劳动力质量的提高当作一种资本投资。人们获得的才干、技能和知识，能增强劳动者在劳动市场上挣得收入的能力。

本节讨论的“人力资本理论”，严格来说，不是发展理论，但它对教育发展研究和实践影响很大，因此，本书把它与其他发展理论并列在一起分析。

人力资本投资推动经济增长的概念，实际上，在亚当·斯密时代和早期古典经济学家那里就已出现。20世纪60年代，舒尔茨、丹尼森和贝克尔等人的开创性的系统研究则使人力资本理论得以形成。1960年，舒尔茨在美国经济学会做了以“人力资本投资”为题的会长就职演说。他认为，不应仅仅把教育看作一项消费，而应看作生产性投资；教育不仅提高个人的选择消费能力，而且提供为经济增长所必需的劳动力类型。以人力资本概念为基础，一些学者认为，任何社会发展的最有效途径是提高人口素质。

“人力资本”这个概念目前已被广泛接受。人力资本理论的“教育能促进经济增长”的假说一提出，就被用于论证增加教育财政支出的必要性。这无论在发展中国家还是在发达国家，情况都一样。与现代化理论一样，人力资本理论把发展中国家的不发达和经济停滞归因于这些国家的内部因素，而不是外部因素。

自20世纪70年代末以来，人们开始对人力资本理论进行批评。首先，人力资本理论在方法论上存在困难。估算人力资本投资的收益的种种假设受到质疑。比如，为了使人们收入上的差异与他们所获得的人力资本的差异联系起来，一般假定：在任何地方，劳动市场都具有充分的竞争性，不同类型的人力资本所产生的各种服务具有充分的相互替代性；教育机会充分地开放；受过教育的工人的较高所得是测定他们生产力提高，从而也是测定他们对经济增长有所贡献的尺度。[24]人力资本理论的有关“余数”与劳动力素质提高之间的关系的假设也受到抨击。

其次，在个体层次上，对教育是否与职业的成功及收入的增加直接相关，学者之间存在很多争论。许多学者的研究表明，家庭背景、个人能力，以及政治、经济和社会等结构性的因素，对个人的成功与否影响很大。

最后，在具体的教育政策上，关于人力资本理论的争论在某种程度上反映了比较教育学术界与世界银行之间的分歧。[25]对人力资本理论的质疑也可以说是对世界银行政策指令的质疑。在美国退出联合国教科文组织之后，世界银行就成了参与规划和资助发展中国家教育的最有力的国际机构。20世纪70年代中期以来，世界银行的研究人员根据人力资本理论，提出了由国家支持的免费公共教育是发展的障碍的观点。世界银行力主征收学费，并使学校私有化，以此提高学校系统的效率。优先发展初等教育，不增加对中等教育和高等教育的拨款，也是世界银行为发展中国家提供的政策建议。在比较教育中，人们曾对公共学校教育在社会变革中的作用提出过疑问，但并不认为私立教育是一种更理想的形式。