奇书网

第一编（第1页）

第一编

第一章教育现代化与比较教育的制度化

教育既能促进国家发展，也能阻碍国家发展。比较教育的使命与教育发展息息相关，从而与国家发展息息相关。在19世纪，欧美现代资本主义民族国家的大发展、现代化，导致了他们的国民教育制度的建立，而许多身为教育官员的比较教育家则为这种制度的建立做出了贡献。20世纪上半叶的民族主义狂热与国际主义理想的冲突，影响了制度化形态的比较教育的理想。在五六十年代，伴随着发达国家的经济大发展及发展中国家的现代化浪潮的是教育大改革与大发展，教育与国家发展的关系成为比较教育研究的主旋律。面向21世纪，相互依赖的世界大家庭使国际化成为教育改革的一个重要目标，而教育国际化将给比较教育带来一个新的春天。本书开篇于教育现代化，终止于教育国际化，力图把比较教育在教育发展与国家发展中的作用勾画出来。

第一节工业革命与教育现代化

17世纪的英国资产阶级革命，18世纪的法国资产阶级革命，以及18世纪60年代在英国开始的工业革命，大大改变了世界历史的发展进程。工业革命使人类控制自然的能力得到空前提高，在社会的各个领域引起了一系列的变革。它对教育的发展也有着深远的影响。

学前公共教育产生于大机器工业生产的初期。18世纪末到19世纪初，欧美许多国家的生产力已发展到大机器工业生产阶段，出现了数量不少的由资本家经营的大工厂和大农场，城乡的独立手工业者和小农遭到破产。为了生计，在许多家庭里，妻子和丈夫一样外出工作，结果孩子无人照顾，安全得不到保证。这一现象成为严重的社会问题。为了解决这个问题，一些资本主义发展较快的国家，开始为学前儿童设立专门的公共教育机构。同时，另有一些慈善家，他们为了使那些无人照管的孩子生活下去，也开办了一些幼儿学校、婴儿学校或苦难儿童保护所。在这个时期，德国蒙育家福禄培尔在教育界发起了幼儿园运动，不少国家先后建立并发展了幼儿园。美国于1855年由福禄培尔的学生舒尔茨夫人在奥格顿开设了一所幼儿园；俄国于1866年在彼得堡和莫斯科等地开办了幼儿园；英国于1873年由威廉·马特爵士创办了第一所幼儿园；日本也于1876年由政府创办了第一所幼儿园。法国在19世纪末才创办福禄培尔式的幼儿园，福禄培尔的理论在法国母育学校中产生了巨大的影响。

工业大生产要求劳动者必须具备一定的文化知识，以提高劳动生产率。在19世纪前，劳动人民的子女主要是在教会和慈善团体兴办的初等学校中接受读、写、算初步知识和宗教教义的教育。到了19世纪，欧美国家出现了民族主义的**，各国在独立以后都十分关心教育事业，教育成为发展和维护民族意识的重要力量，成为国家使自己民族从外国的文化和政治的束缚和影响下解放出来的一个工具。国家开始兴办公立学校。欧洲多数国家从普鲁士在教育公办和世俗化方面得到启示，从教会手中取得教育的领导权，加强国家对教育的控制。国家为劳动人民子女兴办的公立小学，不仅向学生传授简单的读、写、算的知识与技能，而且灌输资产阶级的道德精神，使劳动者对自己所担负的工作具有“社会责任感”。19世纪后半叶，美国、英国、法国、日本等国通过立法确立了普及义务和公共教育的原则。普鲁士早在1763年和1794年先后颁布义务教育法令；美国马萨诸塞州在1852年颁布义务教育法令；英国在1870年颁布教育法令；法国在1881年和1882年先后颁布义务教育法令；日本在1886年颁布小学校令。这些国家通过颁布法令，确定对儿童进行普及、义务的初等教育。总之，以全民为对象，建立在法律基础上的现代初等教育制度逐渐在欧洲许多国家确立起来了。普及初等教育既是生产发展的客观要求，又是一个国家进行思想政治教育和提高全民科学文化水平的基本手段。各国普遍重视初等教育的普及，把普及教育看作国家的一项大政。

19世纪中后期，资本主义开始由自由竞争走向垄断。同时，这个时期的科学技术也有了很大发展，生产规模不断扩大，生产效率不断提高。帝国主义经济、政治的发展，需要更多的具有一定科学文化知识的熟练劳动力和各种各样的技术人才。因此，欧美各国都在实施强迫义务教育的基础上，大力发展中等教育和高等教育，以便中等教育和初等教育衔接起来。尤其重要的是，这个时期职业技术教育得到很大发展。欧洲各国中等职业技术教育制度基本上是在这个时期形成的。机器大工业生产提出了向青年进行职业技术教育的要求，工艺学校、职业学校和实科中学的创立，为广泛进行职业技术教育提供了客观可能性。

在欧洲工业革命之前，高等教育的主要任务是保存和传授当时人类积累起来的科学知识和文学艺术的成就。产业革命推动了经济的迅速发展，资产阶级对大学提出了培养专门人才的要求。高等教育逐渐摆脱教会的控制，并与社会经济发展相联系，培养资本主义社会需要的管理国家和现代生产的人才。

第二节第二次世界大战以后世界教育的改革与发展

20世纪五六十年代是世界各国教育大发展和大改革时期。20世纪四五十年代，由于第三次新技术革命的出现，人类跨入信息社会，教育的现代化也随之进入了一个新的阶段。第二次世界大战后的教育大改革、大发展与下面几个因素有关。[1]

第一，第二次世界大战以后，世界的政治形势发生了巨大的变化，一批社会主义国家建立起来了，许多过去被帝国主义霸占的殖民地和半殖民地国家纷纷宣告独立，世界进入了两极地缘政治时代。不管是资本主义世界还是社会主义阵营，人们普遍相信普及教育是促进经济“起飞”的发动机，是改造社会的有效工具。在资本主义国家内部，教育机会均等和教育民主化的呼声很高。对发展中国家来说，发达国家的教育模式和教育的快速扩展则成为学习的“榜样”。

第二，战后由于经济的恢复，出现了人口出生率增长的高峰期，这些人口在20世纪60年代刚好达到上中学或大学的年龄，这也导致了战后各国教育的大发展。

第三，战后以电子技术为代表的新技术革命推动了经济的高速发展。从20世纪50年代中期开始，资本主义国家的经济就开始进入了空前繁荣的时期；经济的发展促进了教育的发展。舒尔茨等人的“人力资本理论”的提出，使“人力资源的开发”作为高速发展经济的条件在60年代提出。正如日本文部省调查局在它的报告书中所说的：“在激烈的国际竞争中，科学的创见、技术的熟练、生产者的才能等重要因素，对于经济发展所起的作用，不亚于增加物的资本和劳动力的数量。”[2]大力开发人的能力，是促进将来的经济发展的重要条件；而人的能力的开发，依赖教育的普及和提高。

第四，战后科学技术的迅猛发展，使得学校教育的内容远远落后于现状。当时，许多科学家认为，中小学教育的内容陈旧、落后，至多只反映了19世纪末期的科学成就。他们竭力主张改革中小学的教材。一些国家组织了一大批科学家和教师编写新的教科书。布鲁纳的教学理论与这场运动关系密切。

第五，中小学校不仅在教学内容上落后于现状，而且在教学手段上也没有反映科学技术的新发展。教师还大大依赖“使用粉笔和黑板进行讲课”的教学方式，很少利用新的视听辅助教学工具。可以说，教育领域在反映新技术方面是最迟钝的一个产业。因此，许多教育家希望利用新技术所提供的可能性来改变这种局面。这导致了程序教学、计算机辅助教学和视听教学等得到蓬勃发展。当然，这场运动并没有达到人们所预想的结果。

第六，科学技术的进步和知识总量的急剧增加，使得一个人不能以学校毕业作为学习的终结，而是要不断学习，更新知识。以传授知识为主的传统教学方法不能适应形势发展的要求。通信技术的发展，广播、电视等大众媒介的普及，使得学校已经不是接受知识的唯一场所。

战后教育大改革、大发展表现在以下几个方面。

第一，发达国家中等教育的普及化和高等教育的大众化。从20世纪50年代末到70年代初是资本主义经济大发展时期，也是教育发展的“黄金时代”。在60年代初，中等教育普及率除美国、苏联两国超过90%以外，其他工业化国家也只达到60%～70%，法国甚至只达到46%；高等教育的入学率除美国、苏联两国之外，只有10%左右。但是，到了70年代后期，发达国家中等教育入学率都超过80%，高等教育入学率也几乎都超过20%。

第二，教育内部结构的变化。经济的高速发展和现代技术在生产和生活上的广泛应用，使得各国不仅需要高级技术人才，而且需要其他各级各类的技术人员。第三产业的兴起，更需要各种具有一定技术和知识的人员。这就促使人们对教育内部结构进行改革。20世纪50年代以前，中等教育还没普及，学生的职业分化很早，因此，初中结构多样，而高中比较单一。随着中等教育的日益普及，学生的职业分化推迟到高中阶段。高中的结构变得多样化了，既有普通高中（如文法中学），又有实科中学、技术中学和现代中学等。同时，许多国家由于教育平等化和民主化的压力，尝试采用综合中学体制，使各类中学统一在一所学校中。实际上，在综合中学内部，并没有改变分科的性质。同样，高等教育的结构也发生了很大变化。50年代以前，大学的水平比较接近；现在，培养各种专业和半专业人才的短期高等学校大量涌现，各种技术大学也得到很大发展，同时，硕士和博士研究生阶段教育的规模也不断扩大。这些都使得高等教育的结构多样化和多层次化了。

第三，教育内容的现代化。1957年苏联第一颗人造地球卫星上天，触发了发达国家的课程改革运动。1958年美国国会通过了《国防教育法》，增加教育拨款，重点改进各级学校的数学、自然科学和现代外语教学，即所谓“新三艺”的教学；充实各级学校理科实验室设备；确定选拔、培养“天才学生”的办法。为了使教育内容现代化，各国组织了大批科学家和教育家编写中小学数学和自然科学的新教材，把现代科技成果充实到教材中去。这场改革运动的浪潮波及苏联、英国、法国、德国和日本等。

第四，教学方法的科学化与教学手段的现代化。20世纪五六十年代，教学理论发展迅速，出现了以美国布鲁纳的“结构教学理论”、苏联赞科夫的“教学与发展”理论，以及德国以瓦根舍因为代表的“范例教学理论”。这些教学理论的发展及其在实践中的运用，都推动了教学方法的改革。这个时期也是教育技术发展的黄金年代。教育技术学在许多西方国家成为一门新的教育分支学科。它的理论框架基本成形。在此之前，教育是一个低技术的劳动密集型产业。世界在日新月异地发展，可是教育这个职业仍然保持着中世纪的生产方式。从人员的平均受教育程度来看，教育系统可以说是集结着社会的高层次人才，可是教育系统的自我再生产比任何一个部门都晚采用自己创造的科学与技术。工业革命扩大了教育系统的规模，然而，技术的发展并未使教育系统的生产真正达到“工业化”的水平。当世界从蒸汽时代进入电气时代之后，除了一些局部现象之外，技术对教育方法的影响微乎其微。但是，信息技术给教育带来的将是一场革命，这场革命目前正在发展着。我国于60年代初期，就已开办广播电视大学，发起了教育工业化运动。然而，在世界范围内，影响大的应该说是于1971年开办的英国开放大学。此后，世界许多国家纷纷仿效，建立了“空中大学”“电视大学”和“远距离教育大学”等，为大批因各种原因失去高等教育机会的成人提供了新的机会。然而，这些学校通常只是正规教育的补充。信息技术的进一步发展将会改变这种状况，尤其是“信息高速公路”的实现，将为个别化的教育发展提供很大的可能空间。

第五，教育与劳动世界的联系。战后世界各国都十分重视职业技术教育，以培养现代生产所需要的具有一定技术的工人和各种职业人员。例如，美国国会于1963年通过了关于职业教育的法案，力求把职业教育的计划与劳动市场的实际更紧密地结合起来。职业技术教育不仅在学校里进行，而且在工厂企业中进行。在高等教育层次，一方面，技术学院的数量不断增加；另一方面，在传统大学，应用科学的研究普遍增长。

第六，教育的终身化。新的科学技术成果在生产上得到广泛应用，造成了职业变动和结构性失业。因此，经过一次职业训练已经不能保证终身的职业。教育是每个人从生到死的继续着的过程，导致终身教育思潮在20世纪60年代流行。首先提出终身教育主张的是保罗·朗格朗。1965年，联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论通过了朗格朗的“终身教育”提案。此后，它得到了许多国家的认可。有些国家还把终身教育作为全国性的义务，用法律确定下来。

第三节教育发展与教育学科发展史

虽然人们对教育进行研究的历史很悠久，但是作为制度化的教育研究，大约只有100年的历史。

随着元教育学研究的逐步兴起，教育学发展的历史分期问题开始受到重视。目前关于教育学发展的分期有多种观点。[3]有一种观点以教育学的发展形态为准绳，从独立与非独立、科学与非科学两个角度，把教育学的发展历程分为三个阶段。第一阶段是教育学的萌芽阶段，这一阶段教育学尚未形成自己的独立体系，关于教育的论述包含在庞大的哲学体系之内，并且抽象概括层次较低。第二阶段为独立形态的教育学的产生阶段。南京师范大学主编的《教育学》认为其上限为文艺复兴，下限为杜威的《民主主义与教育》的出版。[4]这一阶段教育学的理论化、科学化水平有了一定程度的提高，逐步从现象的描述转向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。第三阶段为科学教育学的建立阶段，从马克思主义诞生起，一直到现在。有的人把教育理论的发展归结为神学化、人本学化和心理学化三大进程。这种观点认为：柏拉图的《理想国》是神学化时期的代表作；夸美纽斯是神学化向人本学化过渡时期的人物；卢梭开创了教育科学发展的人本学化的道路，他的思想又展现出了心理学化的端倪；真正进入心理学化时期应当从赫尔巴特算起。还有人以教育学研究的中心课题的转换为标准来划分阶段。