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回顾与展望1（第2页）

这一时期，各种类型的新型学校应运而生。函授大学、广播电视大学、开放大学、暑期课程、车厢大学等都开办起来，总之，各国利用各种时间，采取各种方式为成年人提供继续教育的机会。许多教育家认为，应该把高等教育纳入终身教育的范畴，即高等教育不应只限于招收18～25岁的青年入学，而是要为所有人提供第二次、第三次受教育的机会。在美国，大学生的年龄结构越来越复杂，有三十多岁、四十多岁，甚至更大年龄的学生。

与终身教育思潮相联系的，是在20世纪60年代后期出现的一种叫“回归教育”的思潮。它主张教育不要一次受完，而是分几次学成，使人在生活的各个阶段都有受教育的机会。人们将根据需要，在他认为最需要学习的时候接受教育。过去学生辍学被认为是消极行为，许多学校是不允许的，现在则被认为是积极的。学生在一定时期离开校园，通过就业、社会活动、旅行，或者到非正规教育机构中去学习等，有助于学生明确将来的志愿和学习意义；然后回到学校学习，他就知道应该学习什么，提高了学习的积极性，从而提高了教育质量。这就叫作“回归教育”。这种回归教育思想是20世纪60年代末首先在瑞典产生的，后来逐渐流行到美国和其他欧洲国家。1975年，欧洲各国教育部长会议上还专门讨论了如何实施的问题。回归教育不仅流行于高等教育，而且逐渐蔓延到中等教育。在瑞典，1971年综合制高中的就学率为95%，但70年代末降到70%。这并非学生不愿意学习，而是不少成绩优秀的男女青年愿意到社会上去考验一下自己的能力。

回归教育思想和“终身教育”思想是有联系的。其产生的背景是现代科学技术的发展所带来的现代生产的不断变革。人们要适应这种变化，就要不断学习，就不能认为学习一次就一劳永逸。同时它也反映了经济危机对人们的威胁，许多国家的教育家都在寻求一种解决学习与就业的矛盾的办法。关于美国社区学院的作用，美国工会合作服务中心主任威廉·艾博特在《未来学家》1978年8月号的文章里说，这是企图“用教育战胜失业”。当然，教育不是万能的，不可能通过教育解决一切社会矛盾。但是，终身教育思想是一种积极的教育理念，它是现代生产对教育提出的客观要求。

第二节20世纪70—80年代终身教育与学习型社会思潮的兴起

一、教育危机及终身教育的提出

（一）教育危机的表现

20世纪50—60年代可以说是发达国家的教育繁荣时期，但一进入70年代就出现了许多问题。西方有的教育家惊呼教育危机，而且到80年代，这种危机感有增无减。教育危机的出现与整个社会的变化有关。自从1973年爆发石油危机以来，教育也就处于重大危机之中，主要表现在下列几个方面。

1。大学毕业生过剩，失业人口增多

20世纪50—60年代欧洲各国都扩大了中等教育，但到70年代，青年人，尤其是大学毕业生，“毕业即失业”成了深刻的社会问题。几年前还喊“教育不足”，现在变为高喊“教育过剩”了。如法国，据统计，1977年，失业青年的情况如下：持职业教育证书者为28。5%，持职业能力证书者为17。3%，持中学职业教育证书者为21。3%，中学会考及格者为20。7%，短期技术大学毕业生为16。1%，持学士文凭者为13。1%。在美国，据美国劳动统计局统计，1972—1985年，有1530万名有学衔的毕业生和大学研究生进入劳动力市场，但用于补充、更替、提高劳动力水平而更换劳动力所需要人数总共只有1450万人，供求之间的矛盾是将有80万人得不到就业机会，其中拥有博士学衔的就有39600人。

2。教育质量下降，青少年犯罪率提高

美国许多家长反映，美国学生的写作能力大不如前，文理不通、拼写失当、词不达意等错误比比皆是。有的人认为，这种写作危机是20世纪60年代受“教育改革运动”的冲击，许多学校放弃传统的语法课和行之有效的讲授方法的结果。其他科的质量也很低。在美国，只有9%的高中毕业生学过一年物理，16%的学生学过一年化学，45%的学生学过一年生物，高中毕业率只达75%。而苏联，全体高中毕业生学过两年微积分、五年物理、四年化学、五年生物和一年天文。因此，美国教育家惊呼：“在过去十年中，苏联人在教育数量和质量上都取得了他们教育制度上从未有过的成就。”[6]1983年4月，美国高质量教育委员会发表了以《国家处在危险之中：教育改革势在必行》为题的给美国人民的一封公开信，警告美国人民说，曾一度被美国占据的商业、工业、科学和技术方面的毫无异议的领先地位，现在已被世界各国的竞争对手夺走，美国正面临着危险的处境，其主要原因是美国社会的教育基础正在削弱。美国高等教育的质量也每况愈下，在入学率接近50%的情况下，上大学这件事就带有某种社会强制性，不愿意上学而勉强就学的人数增加，他们对学习没有兴趣，往往中途“辍学”。据美国联邦政府统计中心的统计，1960—1975年，美国大学生取得学位的人基本上是四年前入学人数的50%～53%。其中还有包括用五年以上时间才获得学位的人，所以，按期毕业的学生实际上低于50%。现在，美国“辍学”的学生数已经多达200万人，相当于在校学生总数的15。以上这些情况虽然在西欧和日本还不普遍，但学生负担过重、学习质量下降、青少年犯罪率上升、学生闹事等，都是资本主义国家所共有的。在日本，主要的问题是职工学历的提高，产生了“学历主义”的高度竞争。一部分学生因为追求学历而拼命读书，以期考上名牌大学，毕业后能获得较好的职业。另一部分学生对学习没有兴趣，在学校中破坏、捣乱。学历主义的影响使日本变成了“考试地狱”，同时也造成了学生间互相仇视、互不信任的心理状态，甚至在学校内部和家庭内部发生暴力事件。

3。教育经费的增长跟不上通货膨胀的速度，学校经费困难

据美国联邦政府统计中心统计，20世纪70年代的十年里有100多所高等学校停办。学生来源短缺固然与人口出生率高峰已过有关，但更重要的是经济危机带来的失业和教育质量下降，使人们对教育失去了信心。纳税人不再愿意增加教育经费，因为看不到它的经济效果。

4。发展中国家普及教育的进展缓慢

在发展中国家，尽管各国政府尽了最大的努力，但普及教育的进展缓慢，文盲的绝对人数增加，人口的剧增也抵消了扫盲和普及教育的努力。许多国家采用原宗主国的教育制度、教材，不能适应当地实际的需要。

以上问题带来了人们对教育的失望情绪。日本一位教育家在分析教育危机时指出，近些年来，人们对教育的价值产生了怀疑。他说，在20世纪50—60年代，教育，无论对于个人还是对于社会，都被认为是制约性因素。教育可以通过培养高质量的劳动力，增加按人口平均的国民生产总值，丰富人们的生活，提高人们的收入水平；教育能够增长人们的才智，使之有所作为，便于找到更好的职业，晋升到更高的地位。人们希望通过教育消除无知、贫困和不平。总之，从某些意义上，“教育被看作‘魔术师的手杖’，而寄予人的期望，致使教育突然爆炸性地发展起来了”。但是，到了70年代，一系列变化动摇了人们对于教育原有的那种乐观的信赖，引起了失望和危机感。教育的爆炸性发展，其结果“无论对于个人还是对于社会，教育的作用都走向负数”[7]。

（二）教育危机的成因及终身教育的提出

造成这种教育危机的原因是多方面的，其中最重要的因素就是第三次科技革命。美、苏两个超级大国之间的军备竞赛直接推动了人类历史上第三次科技革命的发展。这次科技革命以核子、电子和空间技术的广泛应用为主要标志，涉及信息技术、新能源技术、新材料技术、生物技术、空间技术和海洋技术等诸多领域。与以往人类的科技革命不同，第三次科技革命将科学、技术和生产紧密相连，大大缩短了新科学技术在生产中物质化的时间，如晶体管从发明到应用只用了三年的时间，激光的发明到激光器的生产仅仅用了不到一年的时间。[8]另外，科技对于生产力提高的贡献也越来越大，从20世纪初的5%～20%，到七八十年代的60%～80%，有的产业部门甚至高达100%。[9]第三次科技革命导致国民经济结构发生了巨大的转变。“新的技艺和工艺在生产上的应用，使得一些行业消失了，一些新的行业产生了。例如，美国在1949—1965年约有8000种职业从劳动力市场消失，同时出现了6000种以上新的职业。由于农业生产的工业化，农业劳动的性质发生了变化，农业劳动者大为减少，流入市场，转入工业或服务业。”[10]正如丹尼尔·贝尔的“后工业社会”理论、托夫勒的《第三次浪潮》、海因曼的《科学技术革命的今天与明天》所强调的那样，科技革命不仅改造了传统的产业部门，而且推动了一大批知识密集型、技术密集型的新型产业的发展。

国民经济结构的调整就像多米诺骨牌一样，随即引发了各国内部政治、文化和社会生活等一系列的变革，学生运动、民权运动、女权运动、环境保护运动在整个20世纪60年代后期此起彼伏。“60年代再次举起人本主义的旗帜、个人主义的旗帜和文化自由主义的旗帜……在60年代，个人主义得到张扬，个人欲望得到满足，个人情感得到宣泄，个人意志得到尊重，大写的人再次被放到世界中心的位置，与现代理性社会中的统治权威和社会规范进行对抗。”[11]这种效应同样也蔓延到了发展中国家，蔓延到了世界各地。它不仅极大地改变了各个国家内部的政治、经济和文化氛围，而且推动了国际社会经济、政治和文化的变革，更重要的是，这样的变革引发了更深层次的生活方式和思维方式的变革。

在这样的冲击下，终身教育思想得以广泛流行。终身教育自1965年在联合国教科文组织第三届成人教育国际促进会议上提出后，迅速得到了国际社会的广泛认同，联合国教科文组织也先后就这一问题发表了大量丰富的报告。其中有代表性的包括：1965年保罗·朗格朗（PaulLengrand，又译为“保罗·朗格让”）《关于终身教育》的提案，以及由此衍生的《终身教育导论》和1972年的《富尔报告》（即《学会生存——教育世界的今天和明天》）。这是20世纪最有影响的教育思潮。

二、保尔·朗格朗的终身教育思想和《富尔报告》的学习化社会建议

（一）保尔·朗格朗的终身教育思想

早在20世纪60年代之前，联合国教科文组织就先后两次在国际成人教育大会上展开了有关终身教育的讨论，但这一时期的终身教育仅仅是一个模糊的观念，并未成为一个专门的术语。1965年12月，联合国教科文组织成人教育计划处处长保罗·朗格朗第一次以“终身教育”为题，向第三届成人教育国际促进会议提交了一份名为《关于终身教育》的提案。在这个提案中，朗格朗提出了终身教育发展的五项目标：①（社会）要为人的一生（从生至死）提供教育（学习）的机会。②对各级各类教育的实施必须进行协调与统合。③小学、中学、大学及其他地区性社会学校、地区性文化中心所发挥的教育功能，（政府或社会）应予以鼓励。④（政府或社会）应对有关劳动日的调整、教育休假、文化休假等针对本国公民的制度或措施的实施起促进作用。⑤为了对以往的教育观念做根本的改变，应使此理念（终身教育）渗透到教育的各个领域。[12]这一提案获得了与会人员的一致认同，并最终提交给联合国教科文组织总部，作为工作报告公开发表。

在随后更为系统的《终身教育导论》一书中，朗格朗更为详细地阐述了他关于终身教育产生背景、意义、内容、范畴、目的和建议的思想。他认为，现代人面临着变革加速、人口增长、科技发展、政治挑战、信息爆炸、闲暇增加、生活模式和人际关系的危机、精神与肉体不平衡、意识形态的危机等多方面的冲击。[13]在这样的冲击下，“人凭借某种固定的知识和技能就能度过一生，这种观念正在迅速地消失……教育现在正处在实现其真正意义的进程中，其目标不是为了获取知识的宝库，而是为了个人的发展”[14]。

终身教育就是朗格朗眼中实现这一目标的最好武器。因为它打破了年龄的限制，尽管朗格朗承认某些特定的能力是受年龄限制的，但一个人从一个年龄阶段向另一个年龄阶段的过渡往往会出现一些猝不及防的问题，要确保每一个阶段的过渡都能获得充分的意义，“在人生旅途的各个阶段通向各种体力和智力的现有知识形式的大门，都广为敞开着”[15]。因此，对于朗格朗而言，教育有了更为重要的任务，即为人的“生命旅程”保驾护航。朗格朗特别重视年轻人和成年人的教育。“对儿童和青少年的教育工作无论多么重要和必需，却仅仅是一种准备，一种真正的教育过程的不甚完备的预示活动。这种教育，只有在我们的同辈人，即成年人中实施时，才呈现其完整意义和全部余地。我们感到：教育的整个未来与这种承担培训和教育任务的新制度的建立和发挥作用是紧密联系在一起的。”[16]同时，他强调终身教育“必须立足于理解、同化、分析的能力，对自己已获得的知识进行分类的能力，轻松处理抽象与具体、一般与特殊之间的关系的能力，以及阐述知与行、调整专与博的关系的能力”[17]，使人们“学会学习”。然而，更重要的是，终身教育不仅是一些具体的活动或教育活动中的因素，更是一种强调协调性和连贯性的教育理念。“从今以后，教育将被看作一个密切相关的统一结构，这个结构中的每一个部分都依靠另一部分，也只有与其它部分有联系时才有意义。如果一部分消失，结构的其余部分将失去平衡。”[18]

朗格朗认为，终身教育涉及的范围非常广泛，包括“男人和女人”“父母和孩子”“职业”“闲暇教育”“艺术经历”“体育和运动”“大众传媒”和“公民教育”，[19]几乎涉及一个人生命旅程中的所有问题。但作为多年从事成人教育的教育工作者，朗格朗对于终身教育的描述显然带有明显的“成人”痕迹。当然，为确保“终身教育”的思想得以落实，朗格朗也强调国家应给予财政、法令、管理、服务、设施、人员培训和研究方面的支持。对于成人教育而言，除了扫盲、工人教育外，工人应参与管理活动，企业也要相应地调整工作时间表，社会各界也可以提供如图书馆、博物馆之类的资源。对于儿童而言，最重要的就是要因材施教，将学习内容与日常生活相联系，注重方法。此外，朗格朗强调终身教育是一项全社会共同的事业，“所有这些现代社会不同职业的人与各部门一起构成了庞大的教育队伍，扩大可能为社会所利用的训练方式”[20]。应该说，朗格朗提出的“终身教育”这一概念使得“教育不是从外部施加于生活的附属物，同文化一样，它也不是人们可以获得的财富。用哲学家的语言来说，它不处于‘占有’的地位，而处于‘存在’的地位”[21]。

朗格朗的思想得到了国际社会的广泛认同，有些国家还把终身教育用法律确定下来。例如，法国于1971年制定了《使终身教育成为一项全国性的义务》的法案，其主要精神如下：①承认职工在工作期间有离职进修的权利，即所谓“训练假”（不是全部带薪）。②企业主要为其雇员的职业继续培训提供一定的费用。1976年规定，雇有10名以上职工的企业，全年工资总额的2%作为终身教育的费用。企业可以自办培训班，也可以与学校合作，或将费用交给地方教育当局，由地方统一组织。③政府提供预算，监督法律执行，支付学员报酬，并资助某些培训中心的装备等。

（二）《富尔报告》的学习化社会思想

1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会发表了一篇题为《学会生存——教育世界的今天和明天》（LearheWorldofEduTodayandTomorrow）的报告。[22]由于该报告由国际教育发展委员会执行主席、法国前总理兼教育部长埃德加·富尔负责起草，因而又被称为《富尔报告》。《富尔报告》继承和发扬了朗格朗有关终身教育的思想。它首先回顾了教育发展的历史：“教育活动起初是分散的、片断的并为少数杰出人才服务的。这些教育活动，从各个时代和无数历史对比来看，不可避免地倾向于同一个结论，即建立一种具有普遍使命的、结构坚固而权力集中的学校体系。然而，当这些机构似乎接近完成的时候，出现了或再度出现了越来越多的校外活动与校外机构，其中大部分往往跟正规的、官方的教育没有任何有机联系。这些正规的、官方的教育十分狭隘，十分死板，以致它们不能包括这些校外活动与校外机构。于是一些开明人士企图用合并学校与校外体系的办法来补救这个不和谐的缺点。”[23]而当今的教育面临现实和未来的挑战，尤其是阶级对立、劳动异化等原因造成了“精神和肉体”“物质和精神”的完整人格分裂。“教育，如果像过去一样，局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年，这是不可能的了。教育已不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的规定活动：教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展。”[24]而在这个发展过程中，人的主体性必须得到充分的发挥。“教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面……在这一领域内，教学活动便让位于学习活动。虽然一个人正在不断地受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体了……他是依靠征服知识而获得教育的。这样，他便成了他所获得的知识的最高主体，而不是消极的知识接收者。”[25]

《富尔报告》在朗格朗终身教育思想的基础上，结合赫钦斯（R。M。Huts）的“学习化社会”理论，进一步提出“向学习化社会前进”的建议。“如果我们承认，教育现在是，而且将来也越来越是每一个人的需要，那末我们不仅需要发展、丰富、增加中小学和大学，而且我们还必须超越学校教育的范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面……所有的部门——政府机关、工业交通、运输——都必须参与教育工作……正如普拉塔奇所说，‘城邦是最好的教师’。……它的社会结构、行政结构和它的文化网都具有这种巨大的教育潜力；——不仅是由于它进行的交流具有活力，而且是因为这个城邦就是一所培养公民感情和相互了解的学校。”[26]在这样的一个社会，教育不再只是一种义务，而是一种责任，甚至是一个人或社会本身存在的状态。这种状态，《富尔报告》称之为“学习化社会”。更难得的是，《富尔报告》对如何实现学习化社会的发展目标提出了详细的建议。从政策制定到各级各类教育，《富尔报告》都给出了具体原则、考虑因素、建议说明和例证，具体内容在此就不一一赘述。

事实上，所谓学习型社会，就是以学习求发展的社会，就是不断创新的社会。具体内涵包括：以个体学习、终身学习来追求个体的全面发展；以组织的学习和创新来追求组织的发展；以社会的学习和创新来促进社会的发展，从而达到全面小康的和谐社会。个体学习是基础，以每个公民的个体学习、终身学习来促进全社会的和谐发展，和谐社会反过来又为人的全面发展创造条件，最终达到人类追求的最高目标。[27]学习型社会可以用图1的模型来说明。在学习型社会，科学技术不断进步，促进知识经济的发展；科学技术进步和知识经济都要求人的全面发展，形成全民学习、终身学习的学习型社会；通过个体学习、组织学习促进人的全面发展，最终达到和谐社会。和谐社会又反过来促进人的全面发展，逐步达到人类的最高追求。