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第一编03（第1页）

第一编03

本书的民族中心主义的含义比较广。它指的是主体根据自己的文化系统、社会系统和人格系统所赋予的价值标准和认知方式来分析和评价客系统的教育现象。当分析和评价客教育现象的目的不同时，民族中心主义的表现形态也将不同。分析和评价客教育现象的目的可分为两类：一类指向客教育现象（如考虑国家的对外政策和教育援助等）；另一类指向本文化教育（如为了改革本国教育）。下面先分析第一类民族中心主义。“民族中心主义”这个概念与历史学中的“欧洲中心论”的概念密切相关。欧洲中心论认为西方文明是世界中心，人类社会都必须经过欧洲历史上的各发展阶段而达到现代化。这种观点曾经影响一些使用现代化框架研究发展中国家教育的学者。因此，在论及教育的传播和交流时，西方中心主义将会认为西方发达国家的教育适用于发展中国家，并可通过传播和扩散来实现。因此，它将忽视教育的交流和互动，即忽视受体的吸收和创造能力，把受体当作容器。

民族中心主义假定价值标准和认知方式的普遍性，而实际上它的所谓普遍的价值标准和认知方式仅具有特殊性。因此在研究过程中，研究主体使用本文化的概念来描述他国的教育现象，但主观地认为他国的主体也使用同一概念来描述该现象，或者认为他国的同一概念所描述的教育现象与自己的一致。

朴素的民族中心主义的资料往往不是实地调查的结果，常常是游客、传教士和殖民地执政官员的报告和笔记。[50]它的结论已经包含在它的基本假定中，资料只是用来进一步证明它的基本假定。

民族中心主义还体现在对教育制度的看法上。贝雷迪说，康德尔并不直接了解苏联，也不会讲俄语，却强烈谴责苏联的极权主义。[51]同样，苏联学者也极力批评资本主义各国的教育，甚至认为这是苏联比较教育家的主要任务，宣扬苏联和东欧社会主义国家的教育如何优于资本主义国家的教育。[52]

民族中心主义的消极意义是显然的。对教育交流来说，它将导致发达国家忽视发展中国家的观点。这样，教育交流将只限定在同等发展水平的发达国家之间。在发达国家中，虽然有大量的比较教育学者研究发展中国家的教育，但是其目的是指向发展中国家的教育，或者服务于本国的对外政策的制定的。为了改善本国的教育而去研究发展中国家的教育的学者很少，这也可能是英国的“比较教育”和“发展中国家教育”分裂的原因之一。在英国，所谓“比较教育家”只研究欧洲和北美洲各国的教育，这种状况显然不利于国际教育交流。民族中心主义的积极意义在于它有时能够指出客文化教育中存在的一些问题，客文化内主体由于思维定式很难发现这些问题，这就是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。它的观点也是国际教育交流过程中的众多竞争性观点之一，而且是不可缺少的一个组成部分。当然，这里指的是抛弃民族中心主义的有害的、反动的和贬低他国事物的内容之后留下的部分。哈贝马斯在论述其沟通行动理论时断言，在通过对谈话活动的前后关联的解释达到理解与相互主观性时，人类是沿着下述三个维度提出有效要求的：命题的真实性、规范的适当及主观上真诚。[53]因此，这里的要求相当于哈贝马斯的“主观上真诚”。在这种前提下，民族中心主义的价值是显然的。

我们不能说比较教育中存在上述这一类民族中心主义的学派。它只是存在于各个学派的一种有意或无意的思想倾向。埃德蒙·金与贝雷迪对英国和美国教育问题曾有过的一场争论，是这一类民族中心主义难以克服的很好的例子。[54]但是，从认识方式上看，民族中心主义有独特之处，不同于其他学派。

第二类民族中心主义分析和评价客文化教育是为了实现对本国教育政策的制定、辩护和批评。它并不想克服、超越自身的文化传统和历史性，而把这些当作理解客文化教育的条件和前提。因此，这种民族中心主义实际上持的是解释学（hermeics）的观点。在现代解释学中，“文本”真正的意义并不是作者的原意或最初的读者对“文本”的理解。解释对象和理解者都是历史的存在。“文本”的真正意义实际上是由一代又一代的理解者共同决定的。因此，客文化教育现象的意义并不是如内主体所理解的，而是由一代又一代不同文化背景的理解者共同决定的。

上述两类民族中心主义，确切地讲，应该称为“本民族中心主义”。在比较教育中还有一种可以称为“客民族中心主义”的民族中心主义，它以客文化的参照系统认识和评价主文化的教育。这种认识方法也是积极意义与消极意义兼备的。它在发展中国家比较流行。中国社会科学院哲学研究所的郑涌先生在赞赏海德格尔试图摆脱欧洲中心主义的局限，超越狭隘的西方近代经验，从东方哲学中汲取思想营养的同时，批评中国学者忽视自己的文化传统，以及中国人现实的生活世界。他说：“不少著名中国哲学家至今仍在追随那种欧洲近代所形成的西方哲学定式，用西方哲学的理论框架、思维方式、概念系统来理解、解释中国的现实、中国的历史、中国的学问。”[55]消极的“客民族中心主义”将导致自我殖民化。由于“客民族中心主义”与“本民族中心主义”一样，都是以一种文化的参照系统来认识和评价另一文化的教育，因此，前文对第一类民族中心主义的分析可以类推到“客民族中心主义”。同样，有关客参照系统方面问题的分析，可参看后文对“相对主义”的分析。

第四节科学主义

在社会科学的书刊中，“科学主义”与“实证主义”几乎是同义语，在分析社会科学的各个流派时，通常用“实证主义”这个术语。本书用“科学主义”这个术语描述比较教育中这样一种观点，即比较教育家的任务是以客观的、与价值无涉的参照系统来描述和分析主客文化的教育现象，从而发现具有一般普遍性的规律或法则。

社会学家吉登斯（AnthonyGiddens）认为：首先，实证主义假定自然科学的方法论程序可以直接应用到社会科学中，把社会科学家当作社会现实的观察者。其次，实证主义认为社会科学家的研究结果可以以平行于自然科学的方式来表述，即表示为定律或类似于定律的一般化陈述。[56]因此，只有弄清自然科学的原则和假定才能理解实证主义的观点。自然科学有哪些原则呢？关于这个问题，文献中已有详尽的阐述，因此，这里只把其基本要点归纳如下：第一，决定论。它的含义是每一个事件都有原因，而且这种因果关系是可以发现和认识的。科学家的任务就是发现这些关系定律来解释其周围世界中发生的事件，从而给人以预测和控制的稳固的基础。第二，经验论。它认为可靠的知识只能来自经验。理论和假说的可靠性取决于是否有经验证据确证它。经验科学的研究过程可分为以下五步：①经验；②分类；③量化；④关系的发现；⑤逼近真理。第三，经济原则。它的基本想法是以最经济的方式解释各种现象。第四，一般性。它指的是科学研究的结果必须是普遍适用的。[57]关于什么是科学、科学如何可能和科学如何进化等问题是科学哲学中争论不休的问题，这里不准备讨论它们。科学的目的也是多种多样的。对专业科学家来说，科学的目的可能是理论。对不同的学派来说，理论的意义也是不一样的，但是概念、变量、陈述和格式这四个基本要素是所有不同主张共有的成分。[58]理论由概念构成。概念指称现象，它把世界中被认为是主要的特征分离出来。概念由定义构成。一个定义是诸如语言中的句型、逻辑符号或数字记号等的术语系统，它告诉研究者概念所指称的现象。变量是概念的一种。实证主义者倾向于把概念转化为变量，从而理解一现象的变化如何与另一现象的变化相联系。概念间的联结构成理论陈述。它说明概念所指称的事件相互联系的方式，同时解释事件应该如何及为何相互联系。理论陈述的组合就构成了“理论格式”。在发展理论的最佳策略上，各学派争论不休，这里就不深入探讨了。

科学主义强调科学是价值中立的。作为它的参照系统的一个成分的认知方式，也是外在于主体的科学的程序。它认为存在一个独立于主体的社会实体，而且它是可知的。

实证主义在比较教育中的体现是结构功能主义。它的代表人物是安德森、胡森、福斯特、诺亚和埃克斯坦等。他们的观点是经验论的。他们希望通过跨国的比较研究找出教育内部各要素之间的关系，以及教育和社会的其他子系统之间的关系。这首先是协变关系，然后是因果关系。安德森认为，比较教育要研究三种相关关系。它们是：①教育系统的各个方面之间的关系模式；②一个简化的教育系统分类学体系，它能把多种模式的数据包含其中；③教育和社会之间的关系。[59]在20世纪六七十年代，世界各国的比较教育家，尤其是北美洲的比较教育家，在这方面做了大量工作。美国的《比较教育评论》于1977年出了一期总结性的专刊，较好地反映了这方面的工作。[60]实证主义者的研究结果只是初步的，离提出的目标还很遥远。许多研究只是重复一些常识性的见解，比如，教育是与经济和政治相关的，至于它们之间存在什么样的关系，还很难说清。在实际教育政策方面，实证主义也没开出什么好的处方。在实际研究过程中，实证主义者并没有严格地按照其方法论程序进行研究，当然，这可能是实际条件的限制造成的。70年代之后，比较教育中的实证主义观点受到了挑战。新马克思主义和现象学派的比较教育学者纷纷登场，结束了实证主义在比较教育界的垄断历史。

比较教育中的结构功能主义被许多人指责为对人类带有宿命论的观点。功能主义者把人类行为描述成是被社会系统决定的，与其说是人们创造了他们生活于其间的社会世界，倒不如说人是社会系统的产物。现象学者们认为人们主动地建造自己的社会世界，而不是莫名其妙地被存在于人本身之外的社会制度左右。正如爱泼斯坦所指出的：“工科学生能找到高工资的工作，这并不是一个中性的陈述，它将导致培养更多的工程师。”[61]

马克思主义把人看作社会的创造者，又把人看作社会的产物。人用自己的行动创造了社会和自身。历史是人的自我创造过程，然而，人又是社会的产物，人是被社会关系和他所创造的社会思想体系塑造成的。因此，对社会的理解就涉及用历史的眼光详细考察何以人既是社会的创造者又是社会实体产物的那种过程。一个社会构成一个总体，社会的各个局部相互联系并相互影响。这样对经济、政治、法律和宗教等制度，就只有根据它们的相互作用，才能获得理解。在这些方面，马克思主义的观点比较接近实证主义的观点。因此，许多人认为马克思主义就是一种实证主义，如霍尔姆斯。许多西方学者批判马克思主义具有所谓“决定论”的观点。在这里，他们忽视了马克思思想中的人的主观能动性的作用。马克思也认为经济因素对社会施加基本的影响，它是决定社会其他方面的主要因素。恩格斯指出：“如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素……”[62]马克思主义强**育既属于生产力又属于上层建筑，因此，马克思主义也重视教育的意识形态的性质。

结构功能主义倾向于否认教育的压制和冲突。当分析教育的社会化作用时，它强调人们所追求的目的与价值观一致的重要性，但是它并不探查这种一致的目的和价值观是谁的，不关心人们是在追求自己的目的还是在追求别人强加在他们身上的东西。新马克思主义认为某些社会群体为了他们自身的特殊利益而去支配别人，一致的价值观不过是把统治集团的地位合法化。非实证主义者认为实证主义的观点有益于统治阶级维护现有社会秩序的需要，因此，其价值中立说是虚伪的。

在比较研究中还有另一种可以称为科学主义的观点，但它不是经验论的，而是属于唯理论的范畴。这种观点与结构主义关系密切。结构主义的代表人物之一是法国的列维-斯特劳斯。他认为，社会结构只是基本精神过程的表层显现。因为结构主义的唯灵论色彩很浓，而且经常是还原主义的，因此在比较教育中并没有多少人提倡它，但这种观点有间接影响。列维-斯特劳斯受费迪南·索绪尔和罗曼·雅各布逊的结构语言学影响。索绪尔认为言语只是更基本的精神活动的表面显现。雅各布逊认为运用语言进行思考的精神产生于二元对比。列维-斯特劳斯还从雅各布逊和其他人那里吸收了这样的思想，即把基本的二元对立精神现实看作由一系列“内在编码”或规则所组织和传递的东西。这些编码和规则能被用来生成许多不同的社会形式：语言、艺术、音乐、社会结构、神话、价值观和信仰等。比较教育研究就是要寻找一系列生成各国教育现实的“内在编码”和规则。

比较研究中的科学主义观点认为，比较研究的任务是要在某一系统特有的社会行为规则和普遍的社会行为规则之间做出区分。反对存在普遍规律的学者认为，社会现实可以是无限多样的，它只能在它被观察的特定情境中被“理解”，而不可能用类似规律的陈述来解释。受乔姆斯基结构主义观点影响的学者不同意这种看法。他们反驳道：正如无限多的句子是由相对来说适量的基本短语结构规则集、转换规则集和基本的单词产生的一样，人们也可以在无限多样的社会行为中寻求这种普遍语法。当然，一些违反句法规则的句子是不能通过这种办法生成的，因此，人的有些行为也是不能用普遍规则来解释的。

总之，比较教育中的科学主义观点认为比较教育与其他教育分支学科在目的与方法上并没有什么根本的不同。所有教育研究都进行描述、解释、重复、确证和证伪，比较研究的目的是在不同的社会中检验教育命题，也就是使特定时空的命题，即“当A和B和C时，如果有X那么就有Y”，转变为普遍的命题，即“只要有X那么就有Y”；或者指明后一种命题仅在一些特殊的社会中成立。这种目的只有通过跨社会的研究才能实现，因此，比较研究是通向普遍的教育规律的唯一途径。正如法雷尔（JosephFarrell）所说：“如果对教育的研究不是比较的，那么这种研究就不是对教育的一般化的科学研究。”[63]至于通过何种程序才能达到这个目的，则是个争论不休的问题。

对经验论的科学主义者来说，比较教育和国别教育是不同的，但都是必需的。只有通过比较研究才能使命题具有“如果……那么……”的特征。然而，也只有通过深入的个案研究才能解释为什么这种命题在有些场合不成立。比较研究与其他社会研究遵循的是同一科学原则，因此，从总的原则上来看，比较教育在方法论上的困难与其他社会研究并无不同。尽管如此，比较教育还是具有不同于其他教育分支学科的地方。比较研究通常涉及一种或多种不同于研究者生活于其中的文化。也正是这个特征，使比较教育面临其独特的方法论上的问题，如可比性、概念的等价和个案的数目等。有的是理论上的问题，有的则是外在的客观条件问题。有限的资源将影响方法的选择。比较研究单元的选择是应该使单元之间尽可能相似，以便尽可能多的结构和其他外界因素保持不变，还是应该使单元之间的差别尽可能地大，以便证明某两个或多个现象之间的联系不是偶然的？这是在问题确定以后，选择国别时必须考虑的一个问题。

现在回到跨文化教育交流的问题上来。科学主义在这种交流过程中可以做出哪些贡献，以及存在哪些问题呢？哈贝马斯的理想互动情境的有效断言要求之一是命题的真实。科学主义宣称其研究目的是寻求客观的知识，也就是真实的命题，因此，科学主义的潜在贡献是显而易见的。科学主义也是理性化的教育“借鉴”和“输出”的有效的手段。外国的经验不一定适合本国的情况，但是通过科学主义的比较研究获得的知识具有一定普遍性的规律。毋庸置疑，这种知识是可以指导本国的教育实践的，但是科学主义本身也存在问题。在比较教育中，科学主义研究对教育决策的影响还很小，这与其说是教育决策者的反科学态度，毋宁说是科学主义还没有提供可以值得信赖的客观知识。

第五节相对主义

比较教育中的相对主义的势力看来有增长的趋势。按照本书的分析框架，相对主义指的是以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式。比较教育中的相对主义的典型代表是埃德蒙·金。目前，相对主义的影响还不如实证主义大。相对主义者在研究中大多采用现象学和本土方法论的方法。在科学哲学中，相对主义经过波普尔的证伪主义和批判二元论，以及库恩的科学发展的范式论，在费耶阿本德那里得到了充分的发展。

相对主义注重客文化中的主体对教育现象的观点。在这一点上，它与实证主义有很大不同。实证主义要研究外在于主体的客观的教育现实，而相对主义感兴趣的是有生命的人的观点。在本体论上，相对主义对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心，用胡塞尔的话来说，就是把它“悬置”起来。在价值论上，相对主义强调不同文化之间的差异性、“内部观点”的独特性，避免把自己的价值观强加于他人。它认为，源于任何一种观点如马克思主义或实证主义的知识，都不具有权威性。但是，实际情况是否如此呢？从马克思主义的观点来看，任何一种认为不存在道义上权威的观点将有助于使占统治地位的意识形态不受挑战，因此也就不是价值中立的。

在认识论上，相对主义认为寻求普遍适用的规律是徒劳无功的，如果认为有什么一般规律的话，那也只能是适用于特定时空的。现在来看一下如何才能获得“内部观点”，也就是说，研究者是如何“切中”内部主体对客教育现象的观点的呢？为了弄清这个问题，我们需要分析以下几个要素，即研究者、内部主体、内部主体的观点、主参照系统、客教育现象和客参照系统（“客”是相对于研究者来说的）。内部主体的观点是内部主体通过运用客参照系统来认识客教育现象的结果。假定这种观点是内部主体以客参照系统为基础，进行演绎推理的结果，那么研究者只要掌握客参照系统就能达到目的。但是在推理的过程中还必须把主参照系统“悬置”起来。这种方法是否可能呢？首先，内部主体和客参照系统是很难分开的，这里不仅有理论上的困难，而且有实践上的困难（不过本书假定存在独立的、不断变化的参照系统）。其次，这里假定的纯粹演绎推理实际上是不可能的。再次，研究者把主参照系统“悬置”起来，虽然从逻辑上说并非不可能，但是这种技术还有待于进一步开发。最后，存在如何获得客参照系统的问题。一种最有效的途径是研究者作为客文化中的一员，与客文化内部的人员一起生活，逐渐掌握他们的价值观念、认知方式和生活习惯，从而把客参照系统（包括推理方式）内化于研究者头脑中。这样，研究者就可以跟内部主体一样看待问题和解决问题，学会当地的价值规范和行为准则。这就是人类学家所推崇的方法。它听起来有点浪漫，也还有一定效果。这种方法的最大问题是实际条件的限制，研究者不具有那么多的时间和精力进行这种研究，因此，这种方法只对少数有这种机会的学者有效。这种方法是很难传递的，它往往是个别杰出学者所专有的。正如日本学者绫部恒雄在分析本尼迪克特的“文化模式论”时所说的：“本尼迪克特的学说，特别是她的文化相对主义给予文化人类学很大的影响，但由于她的理论过分依靠直觉，只有她自己才能得心应手地运用，别人学不来，因此没能找到优秀的接班人，可谓后继无人。”[64]这种方法的积极特点是效度较高，但是其信度的高低是实证主义者的批评对象。实证主义认为，这种认识是无法证实的。它也许只是我们把自己的观点强加在他人头上的结果。因为有上述问题，所以人们期望从其他间接的途径来逼近客参照系统。马林森提出通过研究客文化的文学作品来理解民族性。霍尔姆斯提出通过研究经典的思想家的作品及当代的法律来了解一个民族的精神状态。霍尔姆斯的方法的特点是经济，而且是可以传递的，因此，其研究结果是可以重复的，信度较高，但是它是否能准确反映实际情况，不得而知，故其效度成问题。

以上是相对主义的那种认识是否可能的问题。即使可能，它还是存在不少问题。在这方面，实证主义者对它进行了很多批评。第一，内部主体对客教育现象（对研究者来说是“客”）的认识可能是错误的。[65]这种现象经常发生，这时研究者也只能与内部主体共享这种错误的认识。当然，相对主义者会回答说，他们对内部主体的认识是否正确并不感兴趣，或者它是不重要的，重要的是内部主体的观点。也许内部主体的观点是错误的这一判断是根据研究者的标准做出的。内部主体根据其“本土”的方法来理解教育现象和解决教育问题。即使内部主体认识错误，我们也只有通过把握内部主体建构其教育现实的过程才能认识这一点。因此，实证主义和相对主义在这方面的冲突根源于两者的目标不一样。相对主义探求对独特的教育现象进行解释，否认存在可用来解释一切教育现象的普遍的规律，对内部主体的观点是否具有真理性并不感兴趣。它的目标是共享内部主体的观点，或者探讨内部主体在形成这种观点时所用的方法。因此，实证主义的这一批评是无力的，是“民族”中心主义的。第二，由于人类的基本需求的一致性，导致人类反应的相似性。现代国家在制度结构方面显示出极大的相似性，它们都有立法机构、行政制度、军队和利益集团等。这种制度结构上的相似，预示着其存在某种功能上的联系。如果把每一个社会都作为独特的实体来研究的话，那么这种功能上的联结就不可能得以发现并加以检验。相对主义的观点虽然有助于理解特定场合的教育的性质和做出教育决策，但它几乎难以在特定的文化背景中把教育相关因素和教育无关因素加以系统地区分。[66]第三，对相对主义的最致命的批评也许要算是它使自己处于两难的境地。正如弗兰科尔指出的：“结果在这种观念中存在一个悖论，一方面，它认为所有的关于人类事务的观念，只有当它们从特定的文化和社会阶级的观点来看时才是真实的。这个陈述本身就是一个关于人类事务的观念。如果它像其他所有这类观念一样，对一些人是真实的，而对另一些人是错误的，那么就没有理由要求持有其他观点的人注意它。另一方面，如果它的有效性是不受限制的，那么它就是它自己宣称的观点的一个例外。它是一个真理性超越其所在的历史情境的观念的例子。如果存在这样的一个观念，那么认为不存在其他这样的观念似乎是武断的。”[67]

在比较教育中，纯粹的相对主义者并不多见。相对主义者通常批判实证主义不能正确地解释教育现象，忽视了主体的创造性。他们倡导研究人员研究不同的教育主体建构教育现实的过程，但是他们当中的许多学者只是从给比较教育增加一个维度的角度去提倡上述观点，而并不完全否定实证主义方法的价值。有的学者则是实证主义和相对主义的观点并存，如霍尔姆斯。埃德蒙·金则强调两者之间的互补关系。他说：“所以，在今天的社会科学中不再强调或者是实证主义者所主张的伪科学的‘客观性’，或者是考虑人的反应的现象学方法，而是强调在研究的这两个方面提供证据和见解的人们相互之间建立伙伴关系。同样，在教育的研究中，特别是教育的比较研究中，经验的方法和‘客观的’社会科学的方法被严格地应用于某些问题和现象的考察，但是人们越来越认识到那些‘现象’必须表达内部的观点和研究时对内部情境的微妙的感受。”[68]

既然相对主义注重内部主体的观点，那么就必然要考虑不同类型的主体。虽然在同一文化背景下，他们具有一些相同的参照点、相同的价值观和认知方式，但是，由于所处的地位不同，在社会中所扮演的角色不同，他们之间还是具有一些不同的价值观念和认知方式的。因此，这里也是新马克思主义的用武之地。这样要得到较为完整的内部观点将非常艰难——相对主义方法对研究者的要求是很高的。

在国际教育交流中，这种内部观点能做出什么贡献呢？如果内部主体撰写一篇关于其本国教育的文章，并把它投给比较教育杂志或比较教育国际会议，这与相对主义者费了很大精力才获得的所谓“内部观点”有什么区别呢？如果没有区别，那么持相对主义观点的比较教育研究人员的工作的意义何在呢？由于相对主义宣称要客观地获得内部观点，故就文章内容所涉及的方面应该是没有区别的，否则就表明研究结果有误。各种比较教育杂志上出现过不少这样的文章，比如，英国1984年第1期的《比较教育》就刊登了一些中国学者论中国教育的文章。这也许必须从整个教育交流过程才能看出两者之间的区别。首先，研究要做到完全客观很困难。即使研究者可以把主参照系统悬置起来，但是为了实现其研究目的，他还需要做出一定的选择，他是有目的的。其次，在研究结果的呈现上，他还得用自己的语言和文本化的表达方式，也就是说，用不同于客文化的符号系统的“文本”呈现给本国读者，使他们通过阅读它能够产生与内部观点相同的意义。内部主体的文章很难达到这种效果，尤其是当他不了解异国文化时。反之，如果该内部主体本身是比较教育家，非常了解异国文化，那么内部主体就可以胜任前文中论及的研究者的工作。实际上，有不少比较教育家正在从事这方面的工作。最后，内部主体比较教育家只是内部主体的一小部分，他们对本文化教育现象的理解显然有其片面性，因此，他们的观点并不能完全反映教育现实。这样，外部研究者的工作仍然有意义（尽管其目标还是客观地获得内部观点）。

这种内部观点有多方面贡献。一是人文主义的，它有助于加深国际理解，促进世界和平；二是有助于被研究国家的教育决策；三是丰富研究者本国人民的教育知识，有助于他们从更多的维度观察本国教育。在最后一点上，相对主义的观点与把异国教育现象作为一个阅读的“文本”并从中产生出意义的符号学观点相比，前者的意义并不比后者大。教育交流的实现既可以以正确理解他国教育的形式出现，也可以以错误理解他国教育的形式出现，两者都有价值。

第六节国际主义

目前，在比较教育界没有人认为存在一个可称为国际主义的流派。比较教育家是国际问题专家的一个组成部分。比较教育的一个很显著的特点是跨国（民族或文化）性，因此，必然会涉及国际主义这个问题。实际上，我们可以在比较教育文献中找到大量涉及“国际观点”（或“国际透视”）或“世界观点”的文章。为了对这种现象进行描述和分析，本书引入“国际主义”这一术语。本书中的国际主义指的是这样的一种观点：假定在历史上的某一时期（以别于科学主义的超时空的假定）存在一个国际上“公认”的价值体系和认知方式（它是一种相互主观性的东西，而不一定是客观的），并以此为参照系统描述、分析和评价各国（民族或文化）的教育。

关于世界性的文化或哲学，人们已经提出很多见解。因为这是对未来的一种预测，根据不充分，故多半带有浪漫的味道，或者是一种乌托邦。我们不想斗胆在这方面涉足。下面先看一下前述三种观点（相对主义、科学主义、民族中心主义）与国际主义之间的关系。在比较教育中，不管是实证主义者还是相对主义者，都使用“国际观点”这一术语。对相对主义来说，由于它强调不同文化教育的独特性，因此在逻辑上不存在“国际观点”，要是有的话，那也只是所有不同的“个别观点”的堆积。至于科学主义，它的目的是要在不同的文化教育现象中建立和检验普遍的教育法则。显然，这种法则存在于每一个别的文化教育现象中。科学主义的参照系统是客观存在的，而且“共在”于所有文化的教育现象中。因此，它首先是“共在”这种客观，然后才是“共认”这种主观。“国际观点”寓于“个别观点”之中。科学发现的规律是这种“国际观点”的基础。这种国际主义首先是科学的，然后才是人道的。民族中心主义的国际主义则是狭隘的，它认为自己的参照系统是普遍适用的，应该成为国际上的标准。