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第三编02（第1页）

第三编02

第四，一些发展中国家盲目地照搬工业化国家的教育模式，也是使受过教育者失业的原因之一。独立国家最需要的是技术人才、管理人才和熟练劳动力，但沿用的殖民主义国家的教育模式只培养一些文职人员。例如，大多数发展中国家学习人文科学和法律的毕业生占绝对优势，学习自然科学和工程学科的毕业生很少，有的不到10%，而学习农业的毕业生尤其少得可怜，通常达不到3%。显然，这种教育结构与发展中国家的发展水平是不一致的，造成高级人才的失业也就不奇怪了。

第三节新的教育结构的建立

科学技术时代以前的教育已经不再适应现代的要求，许多批评家认为，工业化国家的教育体系仍然保持着它的双重性质，至少在20世纪60年代还是如此。这种教育体系又传到了发展中国家，而这种教育体系对于发展中国家是特别不利的。“因为它既不适应于那种文化环境，也不适应于那种社会和人类背景。”[26]因此需要建立一个符合科学技术时代的，满足广大人民群众需要的教育体系，以便受教育者不局限于少数人，而且在一定程度上保证毕业生的充分就业。

要改变传统的学院教育模式。传统的学院教育模式过分强调理论和记忆，损害了学生的主动性和创造性。学校教育必须把理论、技能和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来，把学校和生活联系起来。教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应努力去寻求获得知识的方法。现代教育设置的教育目的，“不应培养青年人和成人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种专业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望”[27]。

要发展职业技术教育。职业技术教育在发展中国家是一个极为薄弱的环节。发展中国家搬用了工业化国家的教育模式，重视普通升学的教育，不重视培养学生就业的职业教育。现代化不仅需要高级科学技术专家，还迫切需要千百万受过良好职业技术训练的中级、初级技术人员、管理人员和城乡劳动者。没有这样一支劳动技术大军，再先进的科学技术和先进的设备也不能成为现实的社会生产力。

许多国家采取在义务教育后分流的制度，在中学第二阶段建立职业中学和技术中学。中国1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，一般应从中学阶段开始分流初中毕业生，一部分升入普通高中，一部分接受高中阶段的职业技术教育；高中毕业生一部分升入普通大学，一部分接受职业技术教育。经过十年的努力，中国的职业技术教育有了很大的发展。据原国家教委计划司的资料，全国高中阶段职业技术学校的在校学生达762。3万人，占整个高中阶段学校在校生总数的53%。印度的中等职业技术教育在独立后也有较快的发展。据印度1979年提交联合国教科文组织的亚洲太平洋专题讨论会的报告统计，印度有420多所公立工业训练学校和240所私立工业训练学校，年招生数约16万人。印度还有1150所中学实行分轨教育，修习职业教育课程的每年约4000人，到1986年，设置职业教育课程的学校增至1706所，修习学生数为126571人。印度已经有了较完整的职业技术教育系统，然而，在整个中等教育发展中，职业技术教育所占的比例还很小，而且20世纪70年代以后有所下降，主要原因是印度的职业技术教育未能减少失业。这并不取决于职业技术教育本身，而是取决于经济发展的状况和就业机会。[28]

各国实施中等职业技术教育的学校类型极不相同。例如，日本、法国、德国采取职业高中或职业学校的方式，美国和英国采取综合中学的方式，但有一点是相同的，即职业技术教育得到加强。例如，日本高中分普通高中、职业高中和综合高中三类，职业高中又分工、商、农、水产、家政、护理等科。法国高中分为八个组，其中五个组为普通科，三个组为职业科。德国在小学以后就分为三类学校：完全中学属普通中学，实科中学和主要学校则是为职业教育打基础的学校，学生在这类学校毕业以后只能升入职业学校、职业专科学校。美国综合中学内分设学术性课程和职业性课程。英国的综合中学是20世纪60年代综合中学运动的产物，是由文法中学、技术中学、现代中学合并而成的，虽经合并，但学校内部仍分学术科、技术科和现代科。

“普通教育职业化，职业教育普通化”，是战后教育结构改革的一种新趋势。发展职业技术教育是发展国民经济的必要条件，这一点是毋庸置疑的。但是20世纪70年代出现了经济衰退和科学技术进一步的发展，给职业技术教育的发展带来巨大的影响。一方面，商业界领导人把青年失业率上升完全归结于教育制度，认为它培养的只是“经过书本训练而缺乏就业技能的学生”，似乎教给学生一些实用的东西，他们就能找到工作。可是有些批评家认为职业技术教育是一种浪费。他们认为，对职业技术教育的投资很大，但效益极低。一些从职业学校毕业的学生常常并不是从事他们在学校受过专门训练的工作。再者，科学技术的迅速发展，使知识和技能的陈旧过程加快。据专家估计，在当今时代，知识陈旧的周期大约是5年。也就是说，职业技术学校学生在学校学到的实用的知识和技能，等到他们进入工作岗位以后不久就可能没有用处了。因此，有些专家不主张教育过早地职业化，更重要的是要学好基础知识和技能。

由于上述两方面的原因，学界出现了“普通教育职业化，职业教育普通化”的概念。尽管这个概念并不完全确切，但它说明了普通教育与职业技术教育融合的发展趋势。单一的以升学为目的的普通教育显然不符合现代化发展的多方面要求，普通教育需要渗透职业技术教育因素。美国在20世纪70年代曾经提出“生计教育”的主张，认为从幼儿园到大学都要让学生了解他们最终要从事一种职业，从小培养职业意识。普通学校应该增设职业课程，让学生根据自己的意愿选学。职业技术学校不能局限于狭窄的职业训练，应该放眼于科学技术发展，重视普通文化科学知识的教育，使他们在就业以后的必要时刻能继续学习。

职业技术教育要建立一个比较完整的体系，即初等职业技术教育、中等职业技术教育和高等职业技术教育的完整体系，使进入职业学校学习的学生将来有继续深造的机会。

战后教育结构出现了表面上看来两种方向相反的运动趋势：一种是结构的多样化，另一种是结构的综合化。

所谓教育结构的多样化，是指出现了不同类型的学校，特别是职业技术教育的兴起，使中等教育和高等教育的结构呈现多样化。

中等教育结构的多样化已如上所述，高等教育也呈现出多样化。在高等教育发展的历史上，大学和学院是高等教育的主要学校类型，一般需要四年以上才能完成学业，但战后出现了短期技术大学或学院。例如，法国在20世纪60年代建立了短期技术大学；德国在60年代建立了高等专科学校；美国的社区学院在五六十年代有了较大的发展；日本在战后初期只有单一的新制大学，但到60年代相继建立了专门学校、短期大学、专修学校等属于职业技术性质的学校。

学校的多样化不仅表现在学校教育性质类别上，还表现在办学形式上，开放性的函授教育、广播电视教育等在战后都有较大的发展。

从教育结构的多样化可以看到，促进教育结构多样化的根本原因是科学技术发展的需要和青年求学的需求。

战后教育结构不仅向多样化，而且向综合化发展。所谓综合化（有的称“一体化”），就是要消除学校类型的差别，把不同类型的学校联合起来。英国的综合中学运动就是这种趋向的代表。这是教育民主化的要求。20世纪60年代英国工党执政以后，出于教育民主的要求，开始推行综合中学运动，后来保守党执政又曾一度停止这个运动。但由于教育民主化是不可阻挡的大趋势，终于综合中学运动在80年代初得以完成。在高等教育方面，联邦德国的综合高等学校运动也是一个突出的例子。1970年2月5日，联邦教育和科学部部长洛伊辛克发布了联邦高校总纲法14点，规定联邦德国的高等教育，包括所有大学和中等教育后机构应重新组织成综合高等学校。到70年代末，联邦德国11个州中有3个州共设立了11所综合高等学校。但是到了80年代以后，实际上只剩下6所。德国综合高等学校发展不起来的原因，除了各个政党意见不一，社会团体不热心支持外，重要的原因是在庞大的综合高等学校中包含着从高等专科学校到研究型大学的各种层次和类型，它难以完成诸多复杂的任务，教育民主化的要求只停留在形式上，不可能真正实现。

战后教育结构多样化和综合化两种趋势表面上看来是相反的，实际上综合化中包含着多样化。例如，英国综合中学中仍然分为学术科、技术科、现代科；美国综合中学中分学术性课程、职业性课程；德国综合高等学校中包含着各种层次、各种类别的教育。可见，战后教育结构的多样化才是真正的发展趋势。

第四节非正规教育的发展

战后科学技术的发展和教育民主化的要求，促使教育扩大范围。传统的教育模式已经不能满足不同年龄阶段和各种不同需求的学习者的要求，需要建立一个能满足广大人民群众需要的教育体系，打破正规教育和非正规教育的界限，大力发展非正规教育，从而扩大教育民主。

什么叫非正规教育，美国教育家孔布斯给它下了一个定义：任何在正规教育体制以外进行的，为人口的特定类型、成人及儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动。因此，限定的非正规教育就包括，例如，农业教育和农民培训计划，成人识字计划，在正规教育体制以外所进行的职业技术训练，具有教育性质和目的的青年俱乐部，以及有关卫生、营养、计划生育、合作团体等各种社区技术。[29]

正规教育一般有相对稳定的课程计划，全日制的需连续学习几年。非正规教育更多的是部分时间制的、时间较短的学习计划，内容大都是应用性比较强的，学习者能够很快掌握和使用的知识和技能。办学形式和学习内容具有较大的灵活性。

非正规教育在20世纪70年代以后有了很大发展，但是持传统教育观念的人看不惯此类教育，认为它们不能传授系统的科学知识，或者害怕它们侵蚀正规教育的资源，损害正规教育的利益。事实上，非正规教育是正规教育的一个有力的补充，它可以减轻教育需求对正规教育的压力。因为非正规教育所需要的办学条件较低，它们的价格较低，而办学的效益较高。当然，情况总会有例外，也有花了许多钱而效益甚低的，但有一点是肯定的，非正规教育可以多渠道集资，可以调动多方面的积极性。

非正规教育的对象主要是成年人，因此，它往往成为“成人教育”的同义词。但是有些国家受学历主义教育的影响，又在把成人教育正规化。成人教育要满足就业者和失业者的学习需要，它的教育目标如何确定，课程如何设置，是值得研究的问题。如果成人教育总是跟随着正规教育的影子走，那它就不能满足大部分成年人紧迫的学习需要。许多案例证明，在世界范围内，成人教育办得生气勃勃的国家总是采用非正规教育的形式。发展中国家尤其需要非正规教育。据专家调查，20世纪70年代全哥伦比亚约有10000多种各种非正规教育计划；泰国开展了为校外青少年举办的相当于学校教育的“第二次机会”计划，为小城镇和农村地区青年服务的“流动手工艺培训学校”、社区计划、生育计划等；孟加拉开展S**AR人民卫生计划和孟加拉农村发展委员会的计划，目的都是使农村地区开展自助计划；斯里兰卡开展有名的SARVODAYA运动，利用城市中受过教育的志愿者，尤其是地方上受过专门训练的年轻人来满足农村地区贫苦人民中最贫穷的人的需要，[30]这些都取得了较好的效果。

非正规教育的办学形式有函授学校、广播电视大学（开放大学）、职业培训班、补习学校、扫盲班、老年大学等。其中有与全日制学校相同的正规课程，修完课程者可取得学历证书，也有经过短期培训取得职业资格证书的，但大多数是继续教育或补偿教育性质的学校。老年大学则是一种休闲学校，是一些发达地区由于老龄社会出现以后，为满足老年休闲的需要而发展起来的。

开放大学（opey）起源于英国，是20世纪70年代新兴的非正规高等学校。英国的开放大学于1969年6月获皇家特许状，1971年1月正式开学，招生2。5万人，采用广播、电视、函授与暑期学校相结合的方式，进行远距离教育。设置该校的目的是为所有因各种原因未能接受高等教育者提供本科生和研究生课程的机会。此后，许多国家效仿英国开放大学的做法，设立此类学校，但名称有所不同。著名的有泰国的素可泰·探马提叻开放大学（SukhothaiThamathiratOpey），1984年有注册学生15万人，以及斯里兰卡开放大学、荷兰开放大学等。日本于1981年筹建放送大学，经几年的筹建，1985年4月正式开学。其实，中国的广播电视大学成立得最早，1960年北京电视大学首先成立，随后天津、上海、沈阳、哈尔滨等市的电视大学也相继成立。1979年2月，中央广播电视大学正式成立，各省、自治区、直辖市也纷纷建立广播电视大学。截至1993年，全国有广播电视大学45所，在校学生437895人。

中国的高等教育自学考试是又一种非正规教育形式，起始于1981年，首先在北京、天津、上海三市试点，以后普及全国各省。自学考试的特点是，学生不需要进学校，只需按照自学考试部门拟定的各种专业课程计划，自己学习，按时考试，及格者取得一定学分，考满课程计划规定的学分就可以获得相应专业的学历资格证书。此种考试不受年龄和时间的限制，因此很受失去高等教育机会的青年人甚至老年人的欢迎。考生中年龄最小的才十六七岁，年龄最大的已逾八旬。自1981年至1991年，全国累计有1500万人参加自学考试，其中有一种以上合格成绩的在籍考生360万人，累计获得中专毕业文凭的有10万人，获得专科毕业文凭的有63万人，获得本科毕业文凭的有7400多人，获得学士学位的有1250人。

非正规教育机构还有各种图书馆、文化馆、科技馆、文化艺术中心、倶乐部等。此类教育机构大多没有固定的课程，没有固定的时间，民众可以随到随学；也有组织起来的，如北欧流行的民众学校。

总之，非正规教育的种类繁多，难以一一描述。非正规教育是初、中等教育，特别是中等教育普及以后必然的产物，它能满足成人的各种不同要求。科学技术进步造成的产业结构的变化和职业变换也是非正规教育发展的动力，预计未来还会有更大的发展。

第五节产学合作——高等教育的结构性变化

战后高等教育除了结构类型多样化的变化以外，还有一项重要的变化，就是实行产学合作。产学合作当然不限于高等教育，中等教育阶段也有产学合作的形式，但主要是在高等教育阶段。日本1951年6月制定的《产业教育振兴法》提出，中学、大学要向学生传授从事农业、工业、水产业所必需的知识、技能，发展产业经济和提高国民生活水平。其强调产业教育和产业界合作，于是“产学合作”的概念由此而生。

产学合作的形式是多种多样的。在高等教育领域，主要是大学与工业的合作，建立科学园（IndustrialStificPark）、大学—工业合作中心、工程研究中心等。这些园、中心大致是围绕某所大学，以该大学的技术为依托，集中建立某种工业区。最早出现于美国在1905年建立的芝加哥中央制造区，20世纪40年代以后有了较大的发展。1946年，斯坦福大学将其闲置的一片土地租给一些半导体工业公司，从而得到发展所需要的资金；公司从斯坦福大学获得高质量的毕业生和科学技术咨询服务，从而得到迅速发展，此地成为世界著名的硅谷。这一成就促进了其他园区的建立。70年代在美国国家科学基金会的资助下，全美建立了上百个大学—工业合作中心。比较著名的有：在东海岸，以哈佛大学和麻省理工学院为核心而形成的波士顿科研中心；在西海岸，围绕斯坦福大学、加利福尼亚大学和加州理工大学形成的旧金山—帕洛阿尔托科研中心；还有纽约—新泽西科研中心、华盛顿—巴的摩尔科研中心、洛杉矶—圣地亚哥科研中心等。这些研究中心通常以大学中一个或几个有名望的系为核心，与若干家实力雄厚的工业公司合作而建成，其宗旨是完成基础研究，但着眼于技术应用。开始时，国家科学基金会给予较多的资助，到第五年后停止资助，完全由工业界资助。1986年春，美国白宫科学委员会提交了一份题为《重建伙伴关系》的报告，指出，美国社会的兴旺与大学的兴旺紧密相关。要重新思考重建大学与工业界的相互联系，必须采取广泛的跨学科的方法来解决问题。把重点放在建立以大学为基础的交叉学科研究中心上，并以此促进学校与工业界的合作。[31]在这个报告发表的同时，美国国家科学基金会又在大学建立了一批工程研究中心。中心的研究人员来自大学、工业界、国家实验室和地方科研机构，从事多学科的工程研究，一旦研究成果转化为产品，则费用完全由企业负担。

日本在20世纪70年代初建立了以筑波大学为中心的筑波技术学园城，把科学研究和新兴工业结合起来。80年代中期，临时教育审议会在咨询报告中又提出进一步扩大产业界、政府、学界的共同研究制度，称为“产、官、学”协作体制。协作的方式并不简单划一，最主要是在教育和研究两方面发展三者之间人员、信息和物资的相互交流。

英国于20世纪70年代开始在大学内兴建科学园、区，80年代又建立了有大学参加的七个地区的技术中心，以加速技术成果向工业企业的转移。

联邦德国自20世纪80年代以来兴起大量的“工学交流中心”。它们加速促进了高校与企业在人员、设备、经费、技术等方面的广泛交流，促进知识向工业企业的迁移。德国高等学校与地区的联系非常密切。高等学校积极地为地区提供技术力量，扩大服务范围，开设本地区急需的专业，同时利用本地区的资源。工科高等学校教授的聘用条件之一是必须具有在工业企业的多年实际经历。同时，德国还大力鼓励高等学校接受企业界委托的科研任务，放宽对高等学校教师接受企业委托的研究课题的限制。

苏联在1987年高等教育改革的基本方针中，把“实现教育、生产和科学研究的一体化”作为高等教育改革的最基本的动力。所谓一体化，包括下面一些内容。

——高等学校与国民经济各部门之间建立合同责任制。高校保证专门人才的培养，国民经济部门保证支付专业人才学习所需的费用和合理使用毕业生。