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第一编04（第3页）

财物要素指的是教育系统的各种非人力资源。它包括教育经费、校舍、课桌椅、实验设备、图书馆和现代教育技术手段等。该要素的各个方面的配置与优化是教育经济学、教育财政学、教育技术学和教育管理学等学科的研究对象。在上述资源中，教育经费的征集、配置和使用是核心。教育经费占国民生产总值的比率大小，以及在国家财政预算中所处的地位，决定了教育目标能否实现。教育经费的来源可以是国家，也可以是地方，它们之间的比率关系反映了国家和地方各自的职责范围。各国征集教育经费的方法并不相同，有的专门征集教育税，有的则从一般的税收中分配一部分经费给教育。一定的教育经费可以根据国家教育发展战略以不同的比率分配给不同层次的教育。比如，有些发展中国家优先普及义务教育，以提高全体公民的文化素质；另一些则优先发展高等教育，以培养现代工业生产所需要的高层次的科技和管理人才。教育经费在教师薪金、图书设备和校舍等方面的合理配置，是提高教育系统效率的有效途径。

三、信息要素

信息要素指的是规定或指导教育系统正常运转的目标与方法。它包括教育法规、教育目标、教育内容（课程）、教育方法，以及有关教育系统的知识（教育研究的结果）等。教育法规和目标是一定的价值观念（通常是社会统治阶层的观念）的体现，它与社会的人才观、知识观、教师观密切相关。课程的问题既是理论的，也是技术的。不同的社会有不同的课程，它可以是知识本位的、社会本位的或学生本位的，也可以是学术性的或职业技术性的。霍尔姆斯把课程理论分为四类，即本质论、百科全书论、实用论和多科技术论。[101]这些课程理论决定了课程内容选择的标准。对课堂上应该讲授什么内容，或什么知识有用，企业界、教师、学生家长和学生往往有不同的看法，这将引发许多问题。在一些国家，由于综合学校的发展，教育制度逐渐从多轨制走向单轨制，实现“多轨”功能的机制则从学校类别的分化变为课程的分化。有关教育系统的知识则是教育研究的结果。它是教育规划、决策和实施的基础。各国教育研究的理论传统和问题通常有较大的差别。我们可以从中看出各国传统哲学思想的痕迹，比如，法国的理性主义、英国的经验主义、美国的实用主义，以及德国的解释学传统和唯心主义等。同时，不同时期教育研究的主题通常反映了各国教育发展过程中所遇到的问题。

四、结构要素

结构要素指的是教育系统的各个方面的形式关系。它包括学校教育结构、非正规教育结构、行政结构、教育立法程序和决策程序等。结构因素反映的是教育系统的制度化的成分，具有相对的稳定性，易于客观描述。然而，世界各国的教育结构千差万别，很难用一个统一的框架进行描述。这种多样性可参见表6-1。各国的学校都有自己的特定含义，比如，美语中的highschool，英语中的publiarschool，法语中的lycèe，德语中的gymnasium、hauptschule、realschule，日语中的“中学校”和“高等学校”，以及汉语中的“中学”并不完全相同。尽管如此，人们还是努力建立共同的标准，以便在国际范围内收集资料和预测世界教育发展趋势。我国比较教育界通常把正规教育结构分解为：学前教育、初等教育、中等教育（包括普通和职业技术中等教育）、高等教育（包括专科、本科和研究生教育）及师范教育。罗宾逊等人认为，正规学校教育至少可以划分为四级（level），每一级又包含一至数个阶段（stage）。[102]这四级基本上对应于初等、中等、大学和研究生教育，其中，中等和高等教育都可分为两个阶段。各个阶段或级别之间的连接方式（包括课程内容、考试方式或不同证书的价值）是比较教育研究富有成效的领域。

行政结构、立法程序和决策程序是紧密联系在一起的。教育立法机构可能是全国性（中央或联邦）的，也可能是省（州）一级的或县（地方）一级的，其成员通常由选举产生。不同政制国家的立法程序可能有较大差别。行政结构与教育系统的效率密切相关。它可以是中央集权制的，也可以是地方分权制的。立法人员、决策人员、研究人员、行政人员和教师之间的关系，在教育政策的制定、采纳和实施过程中将得到充分体现。

第三节比较教育统计

统计法是教育研究中常用的一种方法，它有助于提高教育研究的科学性。20世纪60年代以来，由于人们逐渐认识到教育在经济和社会发展中的中心地位，教育统计显示出相当重要的作用，成为教育行政部门的一项重要工作。教育统计是制定教育方针、政策的重要工具，同时也是教育行政人员和教师分析教学情况、改进教学方法、加强教学管理的手段。由于教育统计方法的内容可以在一般的教育研究方法的书籍中找到，因此，这里只讨论主要国际统计资料的使用，为以世界教育发展为背景的比较研究服务。

各国在教育结构上的巨大差异，使教育统计工作面临着许多棘手的问题。尽管过去几十年的发展，使国际范围内资料的可比性与可靠性得到提高，但很多工作还有待以后完成。在大多数国家，资料的收集和整理由教育部的统计中心或中央统计部门负责，其形式依教育行政制度的集权程度而变。有些主要反映人口教育特点的资料的收集则是人口调查的一部分。大多数国家每年至少出版一份详细的教育统计。在国际范围内，联合国教科文组织负责教育方面的统计；联合国负责人口统计；国际劳工组织则负责劳工统计。这些资料都与教育有关。其他一些国际或地区组织也出版教育统计，比如，经济合作与发展组织（OECD）出版了《经济合作与发展组织国家教育统计（1981年）》。需要注意的是，由于分类标准不同，同一国家的数据资料在各种国际或地区资料来源中并不总是一致或具有可比性。在国际性出版物中，每一份教育方面的统计表一般都附有大量的注释。

上一节中已经指出，各国的教育结构存在很大差异，教育系统的实际运转更加复杂。为了能对各个国家进行比较，统计应建立在统一的概念、定义、分类及制表形式的基础上。教育统计的标准化问题，早在1926年就提出来了，从那时以来已经取得了很大进展。在这一领域发展起来的两项主要措施是1975年国际教育大会通过的《国际教育标准分类》（IionalStandardClassifiofEdu）和1958年联合国教科文组织大会通过的《关于国际教育统计标准的建议》。联合国教科文组织在1978年又对其建议做了修订，使之与《国际教育标准分类》一致。

1。学龄人口

学龄人口的规模、结构和增长情况是教育规划者的基本知识。显然，由于各国学制不同，学龄的含义也不同，因此，统计资料中通常会标明具体的年限，比如，初等教育年龄组规定为6～11岁，据此就可计算出某年度的初等教育学龄人口。由于发展中国家和发达国家的人口增长情况不同，学龄人口的增长趋势也不同，这就很难笼统地说国际教育事业的发展趋势是什么样的。在大多数发展中国家，由于人口增长率较高，即使维持现在的入学率，入学人数也将有较大的增加。如果要提高入学率，比如，普及初等教育，那么入学人数将有更大的增长。对于已经普及了初等教育的发达国家，由于人口增长较慢（有些国家甚至减少），入学人数不会有很大的增长。因此，在不同地区，教育资源配置的标准是不同的。

2。成人文盲

世界各国对文盲的定义大不相同，有的以是否具备基本的读写能力为标准，有的则以接受一定年限的教育为标准。尽管成人文盲率在不断下降（1970年文盲率为32。4%，1980年为28。9%），但是成人文盲的绝对人数在继续增加——1970年是7。42亿人，1980年为8。14亿人。这是由15岁以上人口的猛增引起的。文盲人口在不同地区和性别之间的分布差别很大。许多研究已经指出，要在短期内大大减少文盲人数，仅靠正规的学校教育是不够的。在发展中国家的广大农村，由于无法普及初等教育，新的文盲还在不断增加。因此，扫除文盲将是长期的任务。

3。性别结构

男女之间的教育不平等在大多数国家都存在。在发展中国家，各级教育的女生人数都明显地少于男生，尤其是在中等和高等教育，但这种差距在不断缩小；在发达国家，在初等和中等教育阶段，女生人数与男生人数持平，而在高等教育阶段，男女生人数差别正在逐渐消失。

4。总入学率

总入学率指的是某一级教育或某一年龄组的入学总人数与对应于这一级教育或该年龄组的总人数之比。例如，初等教育的总入学率就是这一级教育的入学总人数（不考虑学生的年龄）与“法定”接受初等教育的总人数之比。在计算总入学率时，初等教育的法定年龄组一般定为6～11岁，第二级和第三级教育则分别定为12～17岁与20～24岁。总入学率是比较教育研究中最常用的入学率，但是这种入学率可能超过100%，因为它包括了年龄不到或超过了某一级教育的学生，其中有些是留级生。总入学率是衡量初等教育体系“容纳能力”的一个指标，反映了该体系能否招收全部法定年龄儿童入学。发展中国家与发达国家相比，在容纳能力方面有较大差异，为了消除超龄儿童数目的影响，可采用净入学率。它指的是在校注册者在所有学龄儿童中所占的比率，反映了有多少学龄儿童在学校上学。

对教育支出进行评估，往往会由于缺乏完整的数据资料而遇到很多困难。因为对于教育经费，通常只有公立教育或教育部的支出的数据比较容易获得。在进行比较研究时，还要考虑到货币换算和价格波动等因素。尽管有种种困难，联合国教科文组织定期估测各地区的教育支出，以便研究这方面的国际趋势。它在评估各国教育公共支出时的两个主要指标是“教育支出占国民生产总值（GNP）的比率”和“人均教育公共支出”。因为教育经费的来源较多，因此，通常认为“教育支出占国民生产总值（GNP）的比率”这一指标比“教育支出占财政预算的比率”更具有比较的价值。对于人口少而GNP高的小国，尽管教育支出占GNP的比率很小，然而，它的人均教育公共支出可能很大，因此，两个指标要结合考虑。目前，发达国家的教育支出占国民生产总值的比率明显高于发展中国家；在人均教育公共支出方面，两者也有很大差异。

教育统计可靠性的重要性不用多说，但对可靠性的估量并不是一件轻而易举的事情，各种统计出版物中很少有关于数据资料可靠性的材料。

第四节因素分析法

因素分析法是20世纪上半叶比较教育研究的主要方法。先驱人物是英国的萨德勒。他认为校外的事情比校内的事情更重要，并支配或说明校内的事情。因此，为了真正了解外国教育，应考察这种教育制度的社会背景。康德尔继承了萨德勒的观点，并为因素分析法奠定了基础。他认为，要了解和评价各国的教育制度，需要对影响教育制度性质和发展的历史传统、国民的态度、政治和经济等诸条件进行分析。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素。汉斯则对影响教育的诸外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给予历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济）、宗教的因素（罗马天主教、英国国教和清教徒）和世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。施奈德也提倡因素分析法。他的特点是提出了教育自身内在的发展规律这一因素。这与强调外部影响的英美比较教育学者形成了鲜明的对照。因此，日本学者吉田正晴称他的方法为“辩证法的因素分析法”[103]。施奈德强**育的内发因素，以及内外因素之间的相互作用。他的观点是植根于德国传统的。

因素分析法的目的在于对决定各国教育制度的性质的诸因素加以解释，探索其形成的原因，以便真正地了解外国教育。然而，这种方法显然太粗糙，可操作性不强。每一个因素本身涉及面很广，要做出界定已经相当困难（比如，“民族性”的概念就很模糊），要想弄清该因素对教育有多大影响，不是通过简单的定性分析所能解决的，而是需要进行大量的经验研究。同样，各因素的相对重要性也很难确定。另外，是诸因素决定教育，还是教育影响各个因素，其间的因果关系难以确定。

第五节比较历史法

上文所述的因素分析法，尤其是汉斯所倡导的，实际上就是一种比较历史法。本节所讨论的比较历史法是一种跨国、跨文化的历史法。康德尔认为比较教育是教育史的延续。汉斯说，“在其历史背景方面，比较教育又不得不运用历史研究的方法”[104]，而历史背景是对任何比较资料进行解释所不可缺少的。[105]比较历史法的一个很重要的特征是它的数据资料已经存在，不需要研究者直接对现实进行观察，因此，它不会干扰被研究的现实。访谈法和现场研究法等都要求研究人员亲临现场，从而有可能对现实产生干扰作用。同时，对比较教育研究来说，最重要的是跨国、跨文化的现场研究将耗费大量的人力和财力，这对发达国家的学者来说也是不堪重负的，在发展中国家，这种研究只是少数人的“特权”，大部分学者甚至不敢有此奢望。比较历史法和后面将要讨论的比较内容分析法的研究费用（在不跨国收集资料时）相对较低，而且研究的学术性丝毫不会降低。我们认为，它们是符合发展中国家国情的，是比较教育研究人员的新选择，值得倡导。我国的比较教育研究在过去的十多年中虽然得到蓬勃发展，但是总的来说，研究质量尚待提高，而外国教育史研究的队伍比较大，因此，两方面人员的合作将有助于提高比较教育研究的学术水平。需要指出的是，采用现场研究的问题，也可以从历史的角度进行分析。

教育中的历史研究通常指的是系统地、客观地寻找、评价和综合有关证据，以便重构过去的事实，得到关于历史事件的结论。在这种情况下，如果我们的研究对象是外国教育，那么相应的研究就属于外国教育史的范围。当然，这种研究也可以是对不同国家的比较，但它的着眼点是“过去”。尽管它往往也强调与现在及未来的相关性，但这种联系是间接的。比较教育研究的着重点是当代教育，研究过去是为了解释现在，不跨入历史就难以理解现在，即各国之间的有些差异有时只能用历史传统来解释，而不能有别的解释。汉斯说：“有鉴于哲学、社会学和经济学都想通过比较不同国家的教育以发现作为教育理论和实践发展之基础的普遍原则，因而历史研究就力图去提示在宗教或民族的共同体当中个体与群体之差别的历史原因。”[106]通过比较历史研究，我们可以理解各国的教育理论、教育观念、教育制度和教育实践的历史发展，及其与现在形态之间的关系，并对将来的变化做出预测。

首先是问题的确定和假说的提出。这里主要判断什么样的问题适合用比较历史法来解决。有些问题纯粹是由当代科学技术进步引起的，不一定能用比较历史法。问题的选择与研究人员的经验关系很大。一般来说，对那些在各国表现不同，而且除了历史传统之外很难用其他因素来解释的教育现象，可以采用比较历史法。比如，汉斯举了法国、英国和俄国的“社会”与“国家”之间的关系（例如，国家干预教育与学校的自治之间的关系）；平等理想及其对英国、美国和法国的教育制度的影响；历史传统对教学语言媒介的选择、校舍内部的设计和外部的建筑风格等的影响。施瑞尔用比较历史法研究法国和德国的学术传统在各自的教育研究中的表现。我们认为，农村教育现代化与农村发展的关系在不同经济发展水平国家（比如，发展中国家、亚洲“四小龙”、发达国家，以及19世纪的许多欧洲国家）的表现形态，将是比较历史法富有成效的应用领域。我们还可以用比较历史法研究世界著名大学的传统与应变模式。

其次是资料的收集。当问题和假说确定之后，就要收集有关的资料。在历史研究中，通常根据与教育历史事件是否有直接的、有形的关联而将资料区分为两类，即第一手资料与第二手资料。前者是历史研究的主要依据；后者是辅助性资料，或在缺乏第一手资料时使用的资料。当然，这种区分是针对所研究的问题而言的，比如，教育期刊，一般情况下是第二手资料，但如果研究的问题是各国的学术传统对教育研究的影响，它就成为第一手资料。从形态上可将资料区分为三类：一是史迹遗存，包括学校的遗址、设施、文具、教具、图片、照片、录音和录像等；二是与研究对象有关的教育故事、传说、礼仪和风俗等；三是历史文献。其中的第一类资料在有些国家可在教育博物馆找到。我国至今尚无教育博物馆，它的作用和意义很大，我们希望在不久的将来，它能够在中国的大地上出现。第二类资料通常需要经现场研究才能得到，民族志方法常用来收集这种资料。第三类资料也可归入第一类，但它是比较历史法中最常用的资料，对发展中国家的学者来说，更是如此。它包括历史上不同时期的教育法令、教育年鉴、统计报表、学校的章程、教学计划、教学大纲、教育家的论著、试题和教科书等。收集资料时应当注意资料与所研究课题的相关性，避免盲目性，并尽量使用第一手资料。

再次是资料的鉴别。比较历史法所涉及的历史年代与研究者所处的时代有一定的时间差，这会影响资料的可靠性，因此，收集到的史料一定要进行鉴别。这是比较历史法不同于其他方法之处。经鉴别后得到的资料称为历史证据。它可作为有效的事实来检验假说或对问题进行解释。鉴别一般分为两步，即外部鉴别与内部鉴别。外部鉴别指的是对资料的真实性进行判断。幸运的是，教育方面的伪造资料较少。内部鉴别涉及资料内容的准确性。尽管资料从形式上看是真实的，但由于资料作者自身的能力，以及与事件之间存在的关系，可能使事件受到歪曲。资料作者可能不是一个经过专门训练的观察者，他可能受到外部的压力（如政治压力）等。比较教育研究中所用的许多统计资料的一致性较差，即对同一问题有不同的描述。有些国家为了某些政治目的，夸大本国的教育成就；还有一些国家则为了得到国际社会的援助，低估自己的教育成就。