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民族文化传统与教育现代化节选102（第1页）

民族文化传统与教育现代化（节选）[1]02

第二章文化差异对师生观的影响——中美师生观的比较[13]

教育是师生的双边活动，在这一活动中师生处于何种地位，扮演什么角色，不仅影响到教育效果，而且反映了教师的人才观、教育的价值观，从而影响到人才的培养和发展。因此，研究民族文化传统和教育的现代化，不能不研究师生观。东西方是两种不同的文化体系，因而影响教育中的师生关系的是两种截然不同的师生观。西方文化对师生观的影响又因各国各民族的传统有不同的师生观，东方文化也是这样。我们不可能研究所有东西方国家不同的师生观，故只选择其中最有代表性的国家。选择国别的标准是：第一，目前其教育思想在东西方有较大的影响；第二，对我们的教育现代化建设有借鉴意义。这里选了中国和美国作为比较国。

第一节师生观的概念及其在教学过程中的作用

师生观是对教师和学生在教学过程的地位和作用的认识。为了说清这个问题，先要对教学过程的要素做一番讨论。

对教学过程具备哪些基本要素，人们有各种意见。第一种是二要素说，即教师和学生。此说认为只要有教师和学生就可以构成教学过程。只有教师，没有学生，当然不能进行教学活动；光有学生，没有教师，只能称为自学过程。第二种是三要素说，即教师、学生和教材（教学内容）。此说认为，教学过程除了必须有教师和学生外，还应有教学内容。也就是教师向学生传授知识（教学内容）才能构成教学过程。第三种说法是四要素说，即教师、学生、教材和教育技术手段。此说认为，教师传授知识必须使用一定的技术手段，如黑板、粉笔，现代则有各种电化教具、仪器设备。此外还有五要素说、六要素说。例如，美国著名教育规划专家菲力浦·孔布斯（又译“菲利普·库姆斯”）认为教育要素有五种，即目标、课程、教师、教材和教育技术。他认为“五种校内因素对教育的质量、适应性和效果有着尤其强有力的影响”[14]。但他这是针对学校办学的基本要素而言，不是指教学过程。

我们认为，教学过程的基本要素有三个，即教师、学生、教学内容（或称“教育影响”）。它也是随着时代的发展有所发展的，而且表现形式不相同。在古代，文字教材出现以前，教学过程的模式是“教师—学生”。教学内容和教师是合二为一的，教师是知识的载体、道德的化身。教学内容被隐去了，但实际上它是存在的，如果没有教学内容，师生的交往就不能叫作教学过程，只能是一般人际交往。文字教材出现以后，教学内容就从教师中分离出来，教学过程的模式变成“教师—教材—学生”。但是，随着科学技术的发展及其在教学过程中的应用，教学过程的要素由三个变为四个，即教师、学生、教材、教育技术手段。这是因为现代化的教学内容，如果不利用教育技术手段，很难让学生理解和掌握。例如，学习微生物，如果没有显微镜就难以进行；学习天文学，如果没有天文望远镜，只能纸上谈兵；学习化学、物理学，都需要先进的实验设备。但是，教学过程的基本要素仍然是教师、学生、教学内容三者，因为它们缺一就构不成教学过程，至于教育技术手段，虽然在现代教育中是不可缺少的，但不是最基本的，它的作用是起到延长师生感觉器官的作用。

对教学过程中三个基本要素各起着什么作用，人们有着不同的观点。特别是教师和学生所处的地位、所扮演的角色，人们有不同的理解，就出现了不同的师生观。师生观是人才观的一种反映，有什么样的人才观，就有什么样的师生观。例如，要培养照章办事的、唯书唯上的人，就必须强**师的无上威严，把书本作为经典，教师处于绝对权威的地位，学生是被动地接受教诲；如果要培养创造性人才，就需要强调学生的自主性、主动性，学生就应该处于主体地位，主动地参与教学过程。同时，师生关系亲密与否，会直接影响到教育效果，因此有人认为，优良的师生关系是一种巨大的教育力量。研究师生观，对于实现教育的现代化具有十分重要的意义。

第二节西方对教师角色认识的争论

虽然师生关系从教育产生之日起就存在，但研究师生关系的理论还是近代的事情。一研究这个问题就出现很大的分歧，但大体可以归纳为两种：一种叫作传统教育师生观，另一种叫作现代教育师生观。

传统教育师生观以德国教育家赫尔巴特为代表。赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart，1776—1841）在耶拿大学毕业后曾当过家庭教师，之后潜心研究哲学，并取得哥廷根大学博士学位，被该校聘为讲师，主讲哲学、教育学，1806年完成并出版了著名的《普通教育学》。有人认为，此书出版是科学的教育学形成的标志。他晚年的重要著作有《教育学讲授纲要》（1835年）。“在此书中他重新审订了他的教育原则，并把《普通教育学》中阐述的教育理论与其心理学理论更明确地联系在一起。”[15]赫尔巴特的教育思想极为丰富，他开始把教育学建立在心理学的基础上，他对教学过程的论述为教育理论的发展做出了重大的贡献。他持有的师生观是以教师为中心的。

赫尔巴特把教育分为三部分：管理、教学、训育。他认为进行教学以前，首先必须对学生进行管理。管理的目的是“要造成一种守秩序的精神”，为顺利进行教育教学创造必要的条件。他在分析了惩罚的威胁、监督等管理方法的利弊得失以后，强调“权威与爱”的力量。他认为运用惩罚有两种危险：一种是有些本性顽强的儿童“蔑视一切威胁，敢于做任何事情以实现他们的意志”；另一种是更多的儿童“本性软弱，不能承受威胁，恐惧反而有益于欲望的发展”。

对于监督，他表示得很谨慎。一方面，“单纯威胁是极端不可信赖的方法，因此，长时期以来就认为监督是儿童管理的不可缺少的部分”[16]；另一方面，他认为监督也有许多弊端。他说：“拘于细节与经常的监督，对于监督者与被监督者均同样是一种负担，因此双方面易于以欺骗相结合……监督还阻止儿童认识自己，考验自己，使他们不能学到包括在教学制度中的许多事件，只有自己去探索。”[17]他还认为：“在经常监督的压力之下成长的人们，不能希望他们多才多艺，不能希望他们有创造的能力，不能希望他们有果敢的精神，不能希望他们有自信的行为。”[18]但他同时又强调：“一时一刻也不要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能培养成伟大人物。”[19]

他认为，要通过管理在儿童心中树立起权威与爱。他说：“人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常轨的活动，因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志，权威可以有很大用处。”[20]他认为：“实现权威的途径一经达到以后，我们就要越过管理而谈教育本身了。”[21]“爱依赖于情感的和谐，同时依赖于习惯。”[22]他认为，过分生硬淡漠和过分亲热都得不到爱。“爱所要求的情感和谐可以在两种情形下产生：教师深入到学生的感情中去，不让儿童注意到即机警地参加进去；或者他设法使学生的感情以某种特殊的方式接近他自己的感情。”[23]他认为，这种爱一经获得，就会极大地减轻管理工作的困难。

赫尔巴特一反文艺复兴时期资产阶级启蒙思想家强**育要顺应自然、要发展个性的思想，主张对儿童加强管理，防止儿童不正当的欲望得到发展，以及个人的性格被扭曲。这与他生活的年代和德国的环境有关。赫尔巴特生活的年代刚好是普鲁士动乱的年代。法国资产阶级革命成果被拿破仑篡夺，拿破仑独揽大权，实行扩张政策，东征西战，搞得欧洲不得安宁。德国直到19世纪初仍分裂成300多个小公国，资本主义发展缓慢，经济落后。德国资产阶级是一个软弱的阶级，它强烈要求发展资本主义，但同时又处处对封建贵族妥协退让。赫尔巴特的世界观充分反映出当时德国资产阶级的矛盾性：一方面，具有强烈的愿望，要使国家强盛，资本主义得以发展；另一方面，害怕革命，想要保持一个稳定的秩序。他的世界观反映到教育上，就成为上述强**师权威、加强学生管理的保守的教育思想。

有人把赫尔巴特的传统教育思想总括为以教师为中心、以课本为中心、以课堂为中心，是不无道理的。

现代教育师生观是以美国教育家杜威为代表的。约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952）是美国著名哲学家、教育家。他在佛蒙特大学毕业以后曾在宾夕法尼亚州的一所中学教书，两年后回到故乡任乡村教师，后进约翰·霍普金斯大学做研究生，获得哲学博士学位后在密歇根大学任教，设立了美国第一个教育学讲座。1894年，他接受了芝加哥大学的聘请，担任哲学、心理系和教育学系的主任。正是在这一时期，杜威开始形成了具有特色的哲学思想和教育思想。[24]1896年1月，他在芝加哥市开办了一所实验学校，实践他的教育理想。他一生著作甚丰，是20世纪美国最有影响力的人物。20世纪20年代前后，他还到过中国、日本、苏联讲学。

杜威在《学校与社会》的讲演集中第一次提出了“传统教育”的概念，并对传统教育的做法进行了批判。《儿童与课程》是杜威在芝加哥大学实验学校的实验结果，强调把儿童现在的生活经验作为课程的中心。[25]杜威认为，传统学校教师“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一”。他批评教育只重视教师，不重视儿童，来自教师的刺激和控制太多，而对儿童的兴趣和经验考虑太少。他提出，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的成长。教学计划、教育内容和方法及一切教育活动，都要服从儿童的兴趣和经验的需要。杜威把这种转化说成是一种革命。他说，现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。这就是杜威的儿童中心主义。

杜威在论述学校生活以儿童为中心的同时，还指出教师不是该采取放手政策。他认为，教师采取放手政策，就意味着让儿童被偶然的接触和刺激摆布，也就是教师放弃了应有的责任。他认为，教师对儿童既不应该压制，也不应该放任，而是要加以引导，把儿童的兴趣和需要转变成他们自己发展的手段和使能力进一步发展的工具。他强**师要对儿童加以指导。他指出，如果教师在学校生活中只是问儿童喜欢什么，然后就让他们去做，教师既不动手，也不动脑，又不给予必要的指导，那就不能促进儿童的生长。[26]

杜威认为，教师的首要任务是为儿童提供一个实际的经验情境，使之引起他们的探究兴趣。也就是说，教师应该给儿童提供成长的机会和条件。为此，教师要了解儿童的兴趣和能力。他说，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。[27]

杜威强调师生的平等关系，在教育过程中，教师和儿童要共同参与，相互合作，并且双方都是作为平等者和学习者来参与的。这种亲密的关系会使儿童得到教师更多的指导。

因此，杜威虽然批判了传统教育的教师权威，但并没有完全否定教师的作用。他把教师的作用归结为设计教育情境、指导学生生活两个方面。

杜威的师生观出自他的哲学思想和教育观。杜威所处的时代是20世纪初科学技术有了进一步发展，工业革命深入进行的时代，资本主义发展到垄断的阶段，资本争夺世界市场的竞争十分激烈。实用主义的哲学思想应运而生。杜威的现代教育思想体系就是建立在实用主义哲学思想基础上的。在杜威的教育哲学，乃至一般哲学中，“经验”是个最重要的名词。[28]他认为，经验是人类有机体与环境相互作用的结果。客观存在只有以某种方式与主体相互作用，才能产生经验。他否定客观真理的存在，把真理也看作主观的产物。

杜威认为，“教育就是经验的改造或改组”。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。[29]

杜威从这种教育哲学出发，认为儿童的发展就是建立在儿童的经验获得之上的，因此提出了“教育即生活”和“学校即社会”的教育信念。他认为最好的教育就是“从生活中学习”“从经验中学习”，教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。教育是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的准备。

教育就是生长，人的发展与形成就是人的本能生长的过程。他把儿童的本能看作教育最根本的基础。他认为，教育绝不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生倶来的能力得到生长，所以，他批判传统教育把学校教育同儿童的生活相割裂，没有给儿童充分生活或生长提供必要的和适当的条件，不能使儿童在学校中完全、自由地运用他在校外所获得的经验，也不能把学校的东西应用到日常生活。[30]杜威由此而得出的教学方法是“从做中学”，也就是“从活动中学”“从经验中学”。因此，有的学者把杜威的师生观归纳为以儿童为中心、以活动为中心、以经验为中心，与赫尔巴特传统教育的以教师为中心、以课本为中心、以课堂为中心相对立。

以赫尔巴特为代表的传统教育师生观和以杜威为代表的现代教育师生观影响到世界各国的教育，形成了欧洲大陆的教育传统和北美教育的传统。苏联受传统教育思想的影响较深，特别是20世纪30年代，苏联批判儿童学和设计教学法等实用主义教育思想，强调系统的学科知识在学校中的地位，强**师的权威，几乎恢复了传统教育的一切做法。虽然有些教育家如马卡连柯、苏霍姆林斯基等都曾强调学生的作用，并且一再主张教师要热爱学生、相信学生，但总是把教师置于主要地位。中国教育在新中国成立以后受苏联教育的影响很深，长期强**师的主导作用，忽视学生在教育过程的地位。当然，中国还有自己的文化传统的影响。

第三节中国师道尊严的传统

中国教育的师生观长期受师道尊严的影响。其实在中国古代，春秋战国时期师生关系还是比较平等的，只是到了后来，封建统治阶级为了强化封建的统治，才把教师也列为权威。这与中国的科举制度有关。科举把教育与选拔人才联系在一起，教育的目的就是应付科举考试。考试中榜，就进入了社会的上层，当然，这就不能抹杀教师的作用，因此，中国有“一日为师，终身为父”的思想，把教师放到与父母同等的地位。另外，由于独尊儒学，把孔子抬到维持封建统治的至高无上的思想家的地位，孔子一生主要从事的职业是教师，因此，教师也就沾了孔子的光，成为“天地君亲师”的最后一员。下面我们简要地分析一下从古到今中国师道尊严的传统。

一、孔子的师生观

孔子首开中国私学之风，他收了三千弟子，任教四十余年。他一生以“学而不厌，诲人不倦”的精神，热爱和从事教育工作。他曾率领弟子周游列国，与学生共患难，师生结成了亲密的关系。他“爱生忠诲，不隐其学”，对学生真诚相待，和学生讨论问题，总是虚心听取不同的意见。别人对他的批评，不管是善意的，还是恶意的，只要指出他的过错，他就会当面承认自己的过错，所谓“闻过则喜”。《论语》记载了一个故事，陈司败用两难推理发问孔子：鲁昭公知礼吗？因为昭公娶了吴国的一位夫人，吴、鲁同姓，按周礼规定，同姓不能通婚；同时周礼又规定，臣要为君讳过。这样，不管孔子答知礼还是不知礼，都违背周礼。孔子当时答曰：“知礼。”孔子走后，陈司败便以“君子不党”的周礼原则，责备孔子为鲁昭公讳过。孔子的学生巫马期听到后转告孔子，孔子承认自己的错误，说：“丘也幸，苟有过，人必知之。”

孔子爱学生，忠于教职。他说：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”这就是他的师生观。

他诲人不倦，决不隐瞒自己的学识，把全部知识毫无保留地教给学生。