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民族文化传统与教育现代化节选102（第2页）

他提倡师生在教学中共同切磋学问，砥砺品行，互相学习，即后来《学记》中所说的“教学相长”。

他承认而且鼓励学生超过老师，他不愿学生唯唯诺诺，做老师的应声虫，他希望学生能够提出不同的意见。他说：“后生可畏，焉知来者之不如今也？”

他主张“当仁，不让于师”。他教导学生，在“仁”的面前不分师生，一律平等。

从上面的论述可以看到，在孔子的时代，师生之间的关系还是比较开明的。

二、荀子的师生观

荀子生于约公元前313年，卒于公元前238年，晚孔子200余年，是战国末期思想家、教育家。他和孔子一样，主张“礼”治，但是他主张把“礼”治与“法”治结合起来。

荀子提倡尊师。他说：“礼，所以正身也；师，所以正礼也。无礼何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”他认为，“礼”是最高的社会规范，而教师又是传授“礼”和实行“礼”的榜样。荀子认为，《礼》《乐》《诗》《书》和《春秋》等书本知识，学生必须学习，但是，《礼》《乐》只讲了些原则，而没有实际的详细说明，学生不易领会掌握；《诗》《书》又均是记载些过去的事，不切当前的实际情况；《春秋》的言语含义太隐晦，不能使学生迅速理解。所以，只有教师的教和以身作则，才能把封建社会“礼法”传给学生。故曰：“‘学莫便乎近其人。’师之教，是学生学习‘礼法’的捷径。所以，为学必须接近贤师，仰承师训。”

荀子认为，教师的作用关系到国家的兴衰、法制的存废、人心的善恶。他说：“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”（《荀子·儒效》）荀子把教师提高到与天地君亲同等的地位，并宣称：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”

荀子把师生关系与君臣关系相比拟。荀子认为教师要和君一样有无上权威，学生要无条件地服从教师。他说：“言而不称师谓之畔（叛），教而不称师谓之倍（背），倍畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸涂不与言。”

从荀子的教育思想可以看出，封建社会的发展，需要为建立大一统的封建王朝制造舆论，师生关系与200多年前孔子的时代有了变化，逐渐把师道尊严作为重要的教育原则。

三、《学记》中的师生观

《学记》是我国古代一部完整的教育专著。它以简洁的文字，系统地阐明了教育的作用和任务，以及教育制度、教育原则和教育思想。

《学记》论述了教师的作用、地位和条件，涉及教师与政治、教师与教学、教师与学生的关系。它认为，教师的任务在于教人“为君”，管理国家、统治人民。它说：“能为师，然后能为长；能为长，然后能为君。”把“为师”当作“为长”“为君”的前提，反映了当时政教合一、官师不分的现状。对于家族来说，“师无当于五服，五服弗得不亲”。也就是说，教师虽不在五服之列，但若没有教师，五服不通过师教，就难以维系家族之间的亲情关系。

《学记》把“师”同“道”紧密联系起来，强调“师严然后道尊”。因为“师”是“道”的传播者，只有尊师，才能达到传道的目的。

《学记》中的师生观反映了封建社会深化的要求。它提出的“道”，就是封建社会的政治和道德规范，提出“师道尊严”，也是强化封建统治的必然。但《学记》中也反映了古代，特别是孔子教育思想中朴素的民主思想，如提出“学然后知不足，教然后知困”“教学相长”等。这些思想在今天仍然有重大的意义。

四、汉代以后的尊师传统

汉代以后，由于封建统治的不断强化，“师道尊严”的思想也不断加强。特别是董仲舒主张罢黜百家、独尊儒学以后，“师道尊严”变成了唯儒家经典的传诵。

董仲舒适应汉武帝时代政治上统一的需要，罢黜百家，独尊儒术。他认为，“天”是主宰一切的有意志的神，帝王“受命于天”，因此权力不能分割，权威不能动摇。他认为儒家最重视正名定分，最合封建中央集权一体的需要，所以他主张以儒家思想作为统一思想学术的准绳。他主张用“三纲五常”来教化臣民，从思想上消灭“犯上作乱”的根源。他说，“教化不立而万民不正”“教化立而奸邪皆止”[31]。

“独尊儒术”对当时的教育产生了巨大的影响。一方面，它提高了教育的地位，促进了教育的发展，但同时也结束了“百家争鸣”，使学术思想僵化。从此，“道”已经不是百家的道，而是适应汉代封建统治的官方儒学。它的核心是“三纲五常”，负有强化君父统治的职能；在师生关系上，强**师的尊严。汉代为了确保师师相传的经说不致“走样”，促成政治思想的高度统一，统治者规定传授经书必须信守师法和家法。所谓师法，是指传经时以汉初立为博士的经师的经说为准绳；所谓家法，是指后来大师的弟子们在传经时，又有所发展，形成一家之言。朝廷对信守师法和家法的要求很严格：“师之所传，弟之所授，一字毋敢出入；背师说即不用。”[32]

中国古代许多教育思想家论述过师生关系，但都没有摆脱“师道尊严”的传统。唐代韩愈写过著名的《师说》，把教师的基本任务归纳为“传道、授业、解惑”，同时提倡学无常师，要虚心好学，不耻下问。对于师生关系，他提出了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻”，师生可以相互学习，发扬了古代“教学相长”的民主性，但是仍然强调“师道尊严”，把教师放到权威的地位。科举制度进一步强化了“师道尊严”的传统。科举制度是通过考试，把培养人才和选拔人才合为一体，体现了政教合一的原则。在这种考试制度中，教师有无上的权威。

中国封建主义教育传统在我国近代史上受过多次冲击。[33]

第一次大冲击是清朝末年的洋务运动和变法维新。前者指封建统治阶级内部的洋务派提出的“中学为体，西学为用”的教育主张；后者指资产阶级改良派提出的所谓“新学”主张。虽然两次运动的背景、内容都不相同，但都是对封建主义教育传统的一次冲击。这两次运动都以失败告终，但经过他们的斗争，封建伦理纲常开始动摇，封建主义教育思想受到批判，封建教育制度开始崩溃。废科举、兴学堂就是这两次运动的结果。

辛亥革命对封建教育传统也可以说是一次冲击。特别是蔡元培提出的教育方针，体现了资产阶级关于人的和谐发展的思想，对封建主义教育思想是一次有力的批判。但是随着辛亥革命的失败，蔡元培的教育思想并未得到充分的体现。

第二次大冲击是“五四运动”。“五四运动”中，先进的知识分子对封建主义思想体系进行了有力的批判，提出了“科学”和“民主”的口号，有力地打击了封建主义的教育传统。他们在“科学”和“民主”的口号下提倡男女受教育的权利平等；提倡民主、平等的师生关系。

第三次大冲击是解放战争的胜利和中华人民共和国的成立。解放战争的胜利，彻底推翻了封建主义和帝国主义的统治，封建主义教育传统失去了它的基础。新中国成立初期的教育改革，肃清了封建的、买办的、法西斯主义的教育思想，建立起了民族的、科学的、大众的新民主主义教育。

但是，我们不能不认识到，思想体系的崩溃不等于这些思想从此绝迹。某些封建主义教育思想的残余仍然会存留下来，至今还在一些人的头脑中起作用。

“师道尊严”作为我国古代教育传统，固然与封建主义教育思想有联系，但也因为它有合理的一面，所以长期传承下来。

它的合理的一面是强调了教师在培养人的过程中的重要作用。教师的任务是“传道、授业、解惑”，教师“闻道在先，术业专攻”。他能够引导学生较快地掌握人类文化科学知识；他是学生学习的榜样，引导学生树立崇高的理想。中国人民有重视教育的传统，因此也就有尊重教师的传统。这种尊师的传统是应该保存和发扬的，但过分强**师的作用，忽视学生的主动性、创造性，则是应该纠正的。

新中国成立初期，我们向苏联教育学习。苏联在20世纪30年代曾经批判杜威的实用主义教育，强**师的权威作用，这与我国“师道尊严”的传统不谋而合，从而更加强化了教师的作用。

近几年来以应付升学考试为目的的教育模式，又进一步强化了教师的作用，影响到正常的师生观的建立，从而影响到学生的积极主动性，抑制了儿童个性和创造力的发展。这一点不能不引起我们的高度重视。

第四节中美师生观的比较

师生观包括对教师在教育过程角色的认识和学生在教学过程中的作用问题；也包括教师和学生的相互关系问题。这里，对教师角色的认识是关键。对教师角色认识的不同，会直接影响到对学生作用的认识和师生之间相互关系的认识，因此，这里着重分析中美两国对教师角色的认识的差异。

一、中美对教师角色的不同认识

第一，在教学中，美国主张以儿童为中心，教师只起辅助的作用、引导的作用。通过多次到美国的实地考察，笔者发现杜威实用主义教育思想至今在美国还有较大的影响。反映在教学过程中，他们过分地强调学生的自主性和自动性。在教学中，教师往往只把问题提出来，答案则由学生自己去找，而且常常不给予结论。中国则主张教师的主导作用。这种主导作用可以做多种理解，可以理解为绝对的权威，也可以理解为对学生的学习行为进行控制和指导。不论如何理解，如果不把学生放到主体地位，则教师的主导作用往往被理解为“教师说了算”。在教学实践中，所谓课堂教学，实际上还是以教师讲解为主，学生被动地接受知识。优秀的教师常常使用启发式来启发学生思考问题，但这种启发式仍以教师为主。教师设计好了问题，让学生来回答，不是由学生自己提出问题，所以常常出现“启而不发”的情况，没有把学生放到教学过程中的主体地位，没有激发学生主动参与教学活动。