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第十八章 国际教师专业标准的三种模式及启示（第1页）

第十八章国际教师专业标准的三种模式及启示

教师专业化是国际教师教育发展的必然趋势，也是真正提高教师地位的重要途径。何谓教师专业化？有学者认为，教师专业化就是以合理的知识结构为基础，具有专门的教师教学实践能力，并能有效地、创造性地解决教育教学领域中的问题，其目标就是提高教师的实践性反思能力。[1]也有学者认为，教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。[2]

20世纪下半叶，教师专业化成了全球教师教育改革的主要趋势。许多发达国家与地区在法律、经济、政策等方面担当起推进教师专业化责任的同时，也大都重视教师专业标准的制定，意在通过建立教师专业标准加强教师队伍建设、提高教师质量，以指导教师专业化进程向着预期的目标发展。由于国情及文化传统的不同，国际教师专业标准形成了不同的特点，大致可总结为三种模式：

一、与教师资格标准相分离的专业标准

在这种模式下，取得了教师资格，并不等同于达到了专业标准的程度。一个教师从取得教师资格到达到专业标准，还有一个漫长的过程。美国就是这种模式的典型。

“二战”后，美国政府和各专业教育团体为提高教师质量付出了很大努力，相继建立了一些全国范围内的教师考核机构，如：IeeacherAssessmentandSupport）州际新教师评估援助联合会，ionalcilforAccredifationofTeacherEdu）国家教师教育鉴定委员会，NBPTS（NationalBoardforProfessioandards）国家专业教学标准委员会。这些全国性的专业团体或组织，在教师专业标准的制定中发挥了积极的作用。目前已有13的州成立了相对独立的专业化标准委员会，负责研究和制定教师的专业标准。

如果说各州的教师评定只是为新教师提供入门水平标准（类似于我国的教师资格标准）的话，那么，NBPTS标准主要是针对有经验的教师而设立的较高标准。在某种程度上，NBPTS证书是超越教师资格证书，作为优秀教师的主要标志。它与各州教师资格标准的关系是：NBPTS证书辅助各州政府颁发教学证书，而不是取而代之。相反，取得NBPTS证书要以拥有州教师资格证书为前提，委员会现在已经制定了20余个教学领域的国家标准。[3]

NBPTS之所以要制定统一的教师专业标准，是为了提升教师的专业地位并规范和拓展教学的知识基础。同时，统一证书制还将提供鉴别优秀教师的方法，鼓励学校加强教师间的合作，减少对教师工作的官僚化控制，便于更有效地利用教师资源，为开创更高的教学专业化水平提供了机会。统一证书制还引起了人们对教师教育课程和地方教师资格制度不足之处的关注，促进相应的质量保证体系进行配套改革，这也在另一个层面上推动了教师教育的发展。

美国之所以采用这种模式，与其地方分权、教师资格证书制度各州各行其是有极大关系。国家证书的出台，其目的正是致力于创立统一的、一致的、涵盖面广的国家鉴定系统和证书系统，从而培养新型的专业教师。

二、与教师资格标准相挂钩的专业标准

英国在20世纪80年代后开始重视教师专业标准的制定，1984年，英国政府成立了教师教育资格认定委员会（CATE）。在该委员会的推动下，1989年，英国的教育行政部门（现教育与就业部，原教育科学部）规定所有由地方政府兴办或补助的学校教师必须是合格的教师，并对合格教师（QualifiedTeacher）的标准做了明确的界定。所谓的合格教师，即（1）经教育科学部本身以及代表教育科学部的其他单位以书面形式证明的合格教师；（2）研修下列课程之一：教育学士学位（BachelorofEdu）课程、教师证书课程、研究生教育证书（PostgraduateCertifiEdu）课程或者同一水准的课程。此项资格必须由英国大学或国家学历颁发委员会（AA）授予，而且师资培训课程必须是教育科学部认可的课程；（3）所有中小学新任教师都必须是既定条件的合格者。教师任用不是采用统一考试的形式，而是经过公开招募、报名应考、第一次选考、第二次选考、与有希望者见面、决定、任命这样一种选拔任用过程。只有符合教育与就业部所定标准的合格教师才能在公立学校中正式任教。

1998年5月，英国教育与就业部颁发了《职前教师教育课程要求》（RequirementsforCoursesofIraining），其中包含了合格教师的标准，包括（1）知识与理解；（2）计划、教学和班级管理；（3）监控、评价、记录、报告和责任；（4）其他专业要求等四个方面近70条标准。[4]

2002年，英国教育与就业部对这一标准进行修改并简化，从专业品质与实践、知识与理解、教学能力三方面对教师标准做出了规定。这一新标准于2002年9月1日起开始正式实行，具体内容见下页表所示。

日本教师专业标准的制定也呈现出与英国相类似的特点，日本的教师资格证书制度，早在明治初年随着《学制》的颁布，即已创立，实行的是师范学校毕业资格制度。1874年，文部省规定授予公立师范学校学业考试合格者以“训导证书”，承认其教师资格。1949年，日本颁布《教育职员许可法》，明确对教师资格做出规定。根据该法规定：师资培养要在高等教育机构进行，实行开放制，贯彻教师许可证主义，设定履修教职课程的标准；中小学教师须有教师许可证书，不履行者要罚款处分；教师许可证的标准由国家规定，都道府县教育委员会负责授予教师许可证。此后随着日本经济的腾飞与教育的振兴，又数次修改《教育职员许可法》，不断提高教师资格的标准，因而教师素质能力的提高得到法律保证，教师队伍的质量也有明显的改善。

1988年新改定的《教育职员许可法》设有三种教师许可书：“专修许可证”相当于硕士课程毕业程度；“一种许可证”相当于四年制大学毕业程度；“二种许可证”相当于两年制短期大学毕业程度。次年，日本开始实行教师任职认定制度。其具体的做法是：学生大学毕业时取得“教师资格证书”，然后参加“教师任用选拔国家考试”，其考试内容包括普通教养知识、专业专门知识与教育基础理论三方面，被认定为综合学力合格才可决定任用为教师。

表英国合格教师专业标准（2002年）[5]

续表

在这种模式下，教师专业标准与教师资格证书的颁发挂钩，一方面有利于保证教师的质量；另一方面也有利于教师资格证书的专业水准。如果说，美国模式的专业标准强调统一性与高标准化的话，那么，这一模式的教师专业标准呈现出来的特点是合作性和合格化。

三、分类分级型的教师专业标准

在这种模式下，教师专业标准被分为若干范畴，而每一个范畴又有总体标准与阶段标准，其益处在于既保证了教师的总体质量，又有利于针对不同教师进行分层次评估。显然，这是综合了前两种模式之长，兼顾教师标准的合格性、高标准化。这种教师专业标准以澳大利亚、中国香港为典型。