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下篇 国际教师教育改革的基本趋势（第2页）

发展中国家和发达国家在反思式模式上存在着认识上的差异。西方在充分利用“反思”和“反思实践”的同时，把非西方的思考观念，尤其是佛教禅宗的“冥想”传统也融入了教师教育课程，但发展中国家仍然停留在早已被西方学者抛弃的行为学研究。反思式教师教育的一个重要组成部分就是关注自身所在的环境。建立在反思基础上教师教育教学大纲的目标之一就是培养教师理解身边的社会和政治环境。下面这段话表明了教师教育的这种趋势：

“就本文审查过的研究项目的性质，做出两点评论并非不合时宜。几乎所有的教学研究都将教学视为一种可通过培训获得的技巧，这种观点表明，印度的研究人员往往仅从行为学的角度考虑教学。没有一个研究项目尝试着从认知理论方面来分析课堂教学，也没有借助人种学的研究方法。研究人员的理论观念狭隘，使人们误以为教学只不过是无条理地综合了一些彼此独立的技巧。这种看法同其他国家正在出现的研究趋势刚好形成鲜明的对照。”

三、教师培养的角色转变[8]：教师由过去“作为技术员的教师”转变为“作为专家的教师”

在西方，大量的文献阐明了需要把职前教师教育看成为寻求更民主的学校和社会改革中的变革的有效代理人。这类文献经常是指教师教育中社会重建主义者的观点，它有助于把诸如反思教学、行动研究和批判教育学的重要观念带给教师培养。这种观点及相关项目的一个中心目标是培养教师将分析和批判与学校教育和社会结构相关的教育实践，将有技能和动力去寻求学校和社会中的平等和公正。民主学校改革必须在其核心上包括批判性的反思、探究活动主义趋向的教师工作。这是吉鲁克斯（Giroux）教师观中的核心，因为他把教师视为变革的知识分子（transformativeiuals）。但众多的学者把教师视为研究者和批判教育学家。

澳大利亚的教师教育从1945年到20世纪80年代中期经历了教师教育由职业技术培训到专业教育再到能力训练的转变过程，实际上也反映了教师培养的角色的转变。90年代联合党政府一方面推行市场化，减少控制；另一方面又采取了加强中央政府作用的一些做法，尤其在教师教育领域的课程内容设置和选择上，由于受到“能力至上”运动（keypete）的影响，各大学教育系开始考虑重新设置课程内容，来适应以能力为基础的人才培养需要。有些州教育部通过各种手段干涉大学教师教育，如规定如果大学教育系的学生不修习相关的管理课程，就不能就业等。

从教师培训的角度来说，教师这一职业正逐步走向科学化，教师的身份正在从“实施者”向“职业者”转变，即由以往的对事先确立的规则的实施转向由目标和价值观指导的策略的选择和实现，也就是从技工型教师向职业化的教师转变。教师职业的特殊性产生于教学活动，包括两个不同但又相互依存的领域，即教学和教育。教学领域包括教师对信息、知识的管理和结构化以及学生对它们的掌握。在教育领域，教师通过关系性的实践和行动建立恰当的学习条件，处理信息，并使它们成为学生的知识。所以，一般来说，教师职业能力涉及知识、知做和知存三个维度。

20世纪70年代新加坡提出，教师角色应由单纯向学生“传授现成知识的中间人”的角色逐步转变成“激发学生对知识的欲求，使学生掌握获取新知识的艺术与技能”的启发者，所以要让所有教师理解并扮演好这一新的角色。教师除了自己努力追求新知识外，还要致力于培养全面发展的人，具有高度责任感的公民和肩负国家重任的领导人，这是新加坡对教师社会角色的认识。

前苏联的学校课程是以知识传递为主，希望学生学习大量的材料，教师的作用是履行任务的执行者（fulfillerispolnitel），确保学生获得在集权化规定的课程中的信息。在新的俄罗斯学校中，教师的客体知识重要性居于次要地位，取而代之的是作为教师的技能，能够对个体学生的需要做出反映，帮助他们形成其“性格（liost）”。为了优先满足个体的需要，同时参与到学习过程的“人本化”中，在他们的教学方法中应该引入多样性和区别性。由于俄罗斯社会转型所引发的诸多社会问题反映在学生的行为中，如青年人犯罪活动增多、吸毒酗酒，因此教师和教师教育制度必须对此做出反映。为此提出了俄罗斯的教师是变革代理人（geagent）的观点，鼓励教师成为变革的代理人，积极推动革新，其方法完全不同于前苏联学校中的顺从方法，这种方法是高度的自上而下的控制型的。由于学习过程的责任由教师来承担，教师得到了授权的政策，因此俄罗斯的教师职业文化（professionculture）出现了转型：在前苏联学校里课程的教学内容和传递是受到国家严格控制的，国家把统一的课程强加执行，包括方法论，这种授权使教师有机会对教室中的事情做出自己的决定，但由于有些教师习惯于原有的模式，他们不容易承担这种授权的责任，因此教师教育必须对此进行转型的教育。

四、教师教育的教学模式由“训练模式”转变成“发展模式”

这种转变主要是英国的ITE和美国的教育学认知内容模式。英国ITE的发展模式建立在人本主义心理学基础上，从认知和发展心理学的角度，把ITE视为将学生培养成为充分发挥作用的人的一个教育过程。这种模式认为每一个教师应该走一条与众不同的发展道路，接受教育并构建完整的自我，设计个人的发展计划，教师教育应该是“生物体的生长发展过程而不是机械的重复做功运动”。根据发展性模式，遵循个性化教学，在教师教育的教学中应该强调的，一是发展学生恰当的信念系统，以促进他们心理上的更快成熟；二是增强学生的“职业感”，发展他们的首创能力，而不是拘泥于训练他们如何去做，也就是说帮助他们获得洞察力，选择适合他们自己的学习步骤；三是鼓励学生进行意义学习而非纯粹的行为模仿学习，能够形成自导和自励的学习策略；四是营造一种师生间和睦相处的环境，使学生能够心无疑虑，无拘无束地体验学习。英国的“继续职业发展日（CPDDay：gProfessioDay）”也是一种教师教育的发展模式，设立教师进修日，鼓励教师参加各种各样的发展进修。

美国的教育学内容认知模式提出了几种知识类型，包括课程知识，教育目标和目的的知识、其他内容知识，教师的非目标内容知识，这种知识与所教科目没有直接关系。教师教育的教育学内容知识的发展模式包括四个组成部分，它们是理解教育学、教学内容、学生和环境背景（eext）。这种模式以建构主义观念为基础，认为认知是创造的而不是灌输的或迁移的，教师必须理解学生如何建构和利用他们的理解，既然每个学生的认知是建构的独特复合体，教师更应当理解每个学生的理解。激进建构主义是一种认知理论，它把培训和教学进行明确的区分，前者可以导致行为反映的应答，而后者目标在产生自主的概念理解。教师对教育学、教学内容、学生特征和学习的环境背景的四个部分的一体化理解就是教育学内容认知模式中的理解。教育学内容认知的发展是连续的，发展程度越高就越能使教师利用其理解分解在一门学科中教学特殊内容的教学策略，也能使特定的学生在一个既定的背景中建构有用的理解。教师必须发展他们的教育学知识和教学内容知识，教师知识的另两个组成部分是教师的学生理解和学习的环境背景的理解。教师的学生理解包括学生的能力和学习策略，年龄和发展水平，意向、动机和学生学习的科目的先验观念。学生先验知识对学习的影响是很明显的。教师的环境背景理解就是教师对社会的、政治的、文化的和物理环境背景的理解，这些形成教学和学习过程的背景。实际上大量的多元文化主义、多样性和不平等的专业和社会讨论就是表明这些背景因素的重要性。

教师教育项目应当仔细地设计帮助职前教师建构对教学内容的理解，这种理解与教学内容专家（如生理学家、历史学家、作家或教育研究者）的理解截然不同，它不是在质或量上，而是在那种理解是如何利用的。例如当一位科学家的知识从研究角度来进行建构，并利用为新知识产生的基础时，科学项目应当从教学角度为科学教师理解科学提供条件，这样它能利用为帮助特定学生理解特定要领的基础，学习相似要领之间的区别，这就与传统的教师教育项目截然不同，因为传统教师教育里，教员课程呈现出科学、数学、英语及其他内容，它们与教师最终利用的教室环境是脱离的。

教育学内容认知发展的建构主义观对于教师教育具有适用性，首先，教育学内容认知发展模式为这些知识类型协同发展要求从概念上在文科、教育学和科目领域课程的一体化教学。其次，在教师教育项目中如何发展教育学内容认知依赖于那些项目的年级水平。再次，建构教育学内容知识根源于多样性机会，包括教学、观察和对自己教学的反思以及其他人在内容领域的机会。最后，形成教育学内容知识模式要求连续的和可靠的临床经验，同时还要有真正的教学和跟踪反思与反馈。

[1]Mig，RethinkiilobalFuture：lesslish，Jouri，Vol。24，No。1，l998。

[2]Feiman-Nemser，S。（1990）Teacherpreparation：Strudceptualalternatives，in：W。R。Houston（Ed。）HandbookofResearTeacherEduewYork：Ma）。

[3]从下列数据中可以看到高学历化的趋势，在1976年到1996年的20年间，美国中、小学师资质量有了明显的改变，在1976年，62%的教师拥有学士学位，37%的教师拥有硕士学位；1986年，48%的教师拥有学士学位，51%的教师拥有硕士学位；1996年，42%的教师拥有学士学位，55%的教师拥有硕士学位。美国有3400多所高等学校，其中有1200所附设教育学院或教育系，负责培养中小学教师。

[4]Graves，N（ed。）1990。InitialTeacherEdu：PolidProgress。London：KoganPage。

[5]这个计划设计于1989年，从培养的方式而言具有极强的分离性，它允许经过至少两年的高等教育的成熟的新教师被直接招聘到学校中的职位，并由其雇主提供“在职”培训。

[6]Jouri，Vol。22，No。1。pp。41，1996。

[7]JeoffWhitty，ete。，“R-definingPartionofreformininitialteacheredu”，Jouri，Vol。22，No。1。pp。39-55，1996。

[8]1996年第45届国际教育大会的主题是“加强教师在多变世界中的作用之教育”，以纪念由国际劳工组织和联合国教科文组织1966年联合颁发的《关于教师地位的建议》公布30周年。实际上讨论的是教师角色的问题。大会认识到，教师是发生在所有各级各类学校和课堂中，并通过所有教育渠道进行教育改革的主要活动者。