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第七章 教师教育的发展与师范院校的转型（第2页）

只有实现学科结构的综合性，才能使我国教师专业化程度得到进一步提高，也才能使我国的师范院校得到进一步的发展。当然，学科结构的综合性并不等于放弃师范院校的教师教育特色，教育学科的优势必须保持，并且作为师范院校的主干学科，在大学教育学院层面上应得到进一步加强。总之，在“师范性”与“学术性”的选择中，必须两者兼顾、相互促进，力争做到均衡发展。国内一些师范院校，如北京师范大学已经突破了师范院校传统的学科结构，经过多年努力，逐步“形成了以教师教育和文理基础学科见长的鲜明办学特色，成为国家高质量教师人才培养和高水平科学研究的重要基地”[4]。这既是师范院校学科结构改革的方向所在，也是实现师范院校战略转型的坚实的基础所在。

（二）专业设置的综合性

高校的学术、学科服务于社会是以设置的专业为载体实现的，因此，专业设置也是高校办学的基础性结构。长期以来，传统师范院校的专业设置比较单一，往往只有师范教育一类专业，而且课程设置也比较陈旧，缺乏前瞻性的眼光，结果往往导致招生与毕业分配两难的困境。为此，必须设置一些非师范性专业，这样可以拓宽专业门类，扩大师范院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，而对于实力较强、条件成熟的师范院校，可以淡化乃至取消师范专业与非师范专业的界限。这也是师范院校专业设置综合化的必由之路。当然，专业门类的设置必须顾及学校的自身条件以及社会的需求，尽可能细致地做好调研工作，减少盲目性。此外，还应进一步建立并完善由研究咨询机构、决策机构、执行机构、反馈机构组成的专业设置管理体制，对专业调整的方案充分论证，严格审批程序，并不断加强对专业办学质量的跟踪与评价。

从北京师范大学的发展经验来看，经过多年的发展积累，现在非师范专业已占了学校专业的一半以上。教育部颁布的本科专业目录共分11门类，北京师范大学现有专业已涵盖了其中9个门类。2002年3月，北京师范大学又首批获得教育部授予的专业自主设置权，这就更有利于使专业设置及时、有效地适应社会发展需要，从而进一步走向多元化。从2002年起，北京师范大学在有关专业的招生中取消了师范与非师范专业的界限，并且，在对社会人才需求状况以及对学校学科专业建设和人才培养现状与问题进行认真分析研究的基础上，制定了学校专业设置的全面规划和有关方针政策，以形成重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、协调发展的学科专业体系。这不仅体现了以学生为本的办学观念，也为教师教育培养质量的提高打下了基础。

（三）人才培养模式的综合化

学科、专业最终实现服务社会的目的，还在于培养高素质的人才，而人才培养有赖于一定的范式。转型之后的师范院校，在人才培养模式上要进行深刻的变革，必须明确要培养什么类型、什么层次的人才，与传统师范相比，又有哪些改变等基本问题，在培养目标上要合理定位。传统师范人才培养目标十分明确，本科4年就是培养中学教师。而实行新的人才培养体制后，将使专业教育与教师养成分离，前者在各系各专业进行，后者只在教育学院完成。也就是说，转型之后的师范院校，在培养目标上，不再局限于单一的教师培养，而着眼于培养各级各类的专门人才。现在许多师范院校已在试行人才培养体制改革方案，即“4＋X”模式。[5]按照这个模式，在进行大学4年的专业学习后，学生可以按照做教师或者继续专业深造等不同意愿，进入不同的后期教育轨道。如北京师范大学已经全面展开“4＋2”的人才培养模式试点，提出将专业发展与教师养成相剥离，教师培养在教育学院完成的教育理念，其意义不仅在于培养高层次、高素质的师资，尊重学生的选择，以适应社会的需要，而且有助于使整个学校的办学重心上移，提高学术研究水平，这对于师范院校真正转型为综合大学具有重大意义。

我们不妨看看著名的巴黎高等师范学校的人才培养模式。据法国政府的规定，师范院校的任务是为中等教育、大学校预科和高等教育培养师资；为研究机构培养研究人员，对他们进行本科培训并承担继续培训的任务；同时为国家各部门、各公共机构及企业培养干部。由此可见，师范院校的培养目标极为广泛。巴黎高等师范学校的介绍里写道：“高师培养的学生，出路极其广泛，有中学的高级教师、督学、大学教师、国家科学研究中心的研究人员、国家机关和工厂企业的高级官员、驻外文化科学专员……”[6]法国不少中学校长、督学都来自高师。高师不仅为中学教师队伍培养了一批优秀骨干，而且也为国民教育输送一批精通业务的管理人员。正如巴黎高等师范学校校长加伯利埃尔·于杰先生在北京师范大学百年校庆时所说：“不应把研究人才、工程技术人才和教师的培养相互割裂开来。”[7]

从战略意义上说，高师院校向综合性大学转型是大势所趋，然而在策略上，我们必须兼顾国情，逐步地、分层次地进行转轨，不同的师范院校要制定不同的培养目标。姑且不论我国的教育资源存在着地区的不平衡性，包括西部在内的不发达地区对教师的基本需求远未饱和，这些地区师范院校培养教师的任务还很艰巨，单从中国将近200所师范院校的发展基础来看，本身就有极大的差异性。因此，在师范院校转型的过程中，从策略上看，必须具有多元性、不同步性。

从师范院校发展的现状来看，主要分为三大类。第一类是少数办学历史悠久、学科综合、实力雄厚的师范大学，可以通过调整转型，成为以教师教育为主要特色的综合性大学。这一类学校在中国当前教师教育的改革中，既可为探索我国教师教育的高等教育化打好基础，又可以此为基础，建立一流的教师教育及教育科研基地。第二类是办学水平较高、学科布局较合理的师范大学，可转型成为综合性师范大学，在保持其原有教师教育特色的基础上，拓宽办学思路，为地方的经济和社会发展服务。第三类是相对独立的师范院校，如各地的师范学院及师范专科学校，一方面可以继续维持独立师范院校的设置；另一方面，也可适当地开设少数非师范专业。同时，在课程设置、学生整体知识结构优化方面都要加强综合性。

总之，在具体实施的过程中，必须注意区别对待，分类分层，逐步过渡，以期真正实现师范院校的转型。

三

师范院校要实现转型，是一个长期的过程，绝不会是一帆风顺的，亟须解决的问题甚多。办学经费困难以及缺乏相应的政策支持是一方面，教师素质和管理水平不高是另一方面。但从总体来看，在师范院校转型过程中，最值得注意的是以下几个问题。

（一）转变观念

在师范院校改革发展的关键时期，传统与现代、进步与保守等新旧观念之间的冲突，不仅体现在教育决策群的头脑中，也深植于广大教师的心中。例如，对人才市场竞争的激烈性认识不足，必然导致对教师高学历化的不理解，前几年，国家为提高教师学历层次而取消中等师范学校，坚持走教师教育的高等教育化道路，就曾引起诸多的质疑；再如，对教师专业化问题的认识也始终得不到统一，许多人仍然以教师缺乏创造精神、教学的技术性不强等为由，不承认教师职业的专业性；而关于师范院校“师范性”与“学术性”之争，更是不绝于耳。观念得不到改变，必然会导致在转型过程中的重重阻力。我们认为，要真正实现师范院校的战略转型，转变教育思想、更新教育观念是关键所在，应贯穿改革的始终。

（二）科学规划

各级各类师范院校必须本着实事求是的原则，因地因校制宜，分析自身的优势与弱势，做好自身定位，理清改革思路，进行科学规划，切不可简单化地演变为“跟风”和“冒进”。有些地区，如北京、上海等大城市可以先行一步；有些重点师范大学可以一步到位，直接转型为综合性大学。而对经济、教育不发达地区，不应强求一律，可以有限度地做些切实可行的改革。

（三）大胆实践

由于中国的师范教育模式已经存在了一个世纪，如果不能更新陈旧的体制，仍然局限在旧基础上修修补补，则难以开拓新的局面。目前的转型可以说是一次划时代的变革，也是一次意义深远的教育创新。因此，在具体操作上，要敢于尝试，勇于开拓，在实践中不断总结经验教训，以实践来检验各项改革举措，并在实践中不断加以调整。

（四）注意吸收国外师范教育改革的成功经验

自“二战”以来，世界上许多先进国家都致力于师范教育体系的改革，逐步弱化师范教育的独立性，将师范教育的功能逐步移交于整个教育体系之中，并最终形成了“大学+师范”这一国际教师教育通行的新体系。例如，日本从1949年开始，便实行了新的教师培养制度，即大学培养教师与多渠道培养相结合；美国在1953年就实现了师范院校向综合大学的转型。国外许多经验都值得我们学习、借鉴，当然这种学习和借鉴，并不仅仅在于形式或者名称上的改变，其实质应该着眼于培养水平与质量的提高，走综合性大学办教育学院的路子，更好地为社会培养高层次的专门人才。

[1]中国教育报[N]。2003-1-2。

[2]瞿葆奎。中国教育研究新进展。2000[M]。上海：华东师范大学出版社，2001。351。

[3]顾明远。师范院校的出路何在[J]。高等师范教育研究，2000，（6）。

[4]北京师范大学建校100周年庆祝大会文件汇编[Z]。2002。

[5]由北京师范大学提出的“4+X”的人才培养体制改革，主要包括“4+0”、“4＋2”和“4＋3”三种模式。“4+0”模式指学生经过3年的专业学习后，在第4年根据自己的志愿，可以选择适合基础教育改革实际需要的教育理论和实践课程，获得教育专业学士学位，也可以选择除教育学以外的专业课程，获得其他专业学士学位。“4＋2”模式指学生在完成4年的本科专业学习、获得专业学士学位之后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习2年，获得教育专业硕士学位，成为专业基础扎实、素质较高的中学教师骨干或教育管理人才。“4＋3”模式指学生在4年专业学习之后，考取本专业的3年制硕士研究生。

[6]成有信。十国师范教育与教师[M]。北京：人民教育出版社，1990。52。

[7]北京师范大学建校100周年庆祝大会文件汇编[Z]。2002。