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第四章 关于北京师范大学师范教育体制改革的若干思考（第1页）

第四章关于北京师范大学师范教育体制改革的若干思考

一、师范教育体制改革的时代背景与国际趋势

人类社会进入21世纪，世界各国将先后进入到信息社会和知识经济时代，科技成为经济的核心要素和经济发展的根本动力。经济的发展有赖于科技的发展和相应的文化发展，而科技和文化发展又有赖于高素养人才的培养，即教育的发展。教育正面临着前所未有的挑战和机遇，作为教育“工作母机”的中枢部位——师范教育体制成为人才培养和教育质量提高的关键。由于不同的时代对教育和教师有不同的要求，教师的养成也就有了不同的方式，在这样一个科技、经济和社会迅速变革的历史时期，教师的培养方式和师范教育体制也应当做出相应的变革。实际上，国际师范教育体制本身就是不断变革的，这一变革具有一些共同的趋势。

（一）教师培养方式与机构的历史发展

历史地看，教师养成方式及其机构都有一个明显的带有某种规律性的发展轨迹。

1。教师养成方式的三个阶段

第一阶段是“模仿阶段”，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈（师傅）而习得教师技能的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是“教师职业专门培训阶段”，即师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力——普及初等教育推动了中等教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是“教师职业证书阶段”，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，尔后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，尔后成为教师。当代发达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点：一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到“大学后”的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学文理学院负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育院系负责。在一些发达国家，高师教育机构已经让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。

2。教师培养机构的三个历史发展阶段

师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物。与上述教师养成制度的演变相联系，作为教师培养机构的师范院校也经历了如下三个阶段：师范学校时期；师范（教育）学院时期；综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，以培养小学教师，它主要是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也出现了普及的需求与趋势，于是各国建立师范（教育）学院成为培养中等教育师资的机构。师范学院招收高中毕业生，学制多为4年，担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展的第三阶段是综合大学中设置教育学院、研究生院的时期。20世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅具有娴熟的教育教学知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院的课程建设、师资条件、经费设备等不能与文理学院和综合大学相比，也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身有如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为大学或归并进综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。许多国家均要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育，尔后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，许多发达国家的大多数师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学还相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才、教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。

中国社会正处于一种快速发展的后发型的现代化过程之中。一方面我们已经拥有世界先进水平的高新技术或生产力；另一方面我们也存在大量的农村贫困地区。社会发展的上述特点一方面要求我们必须清醒地认识到，我们师范教育的整体水平仍然处在教师养成制度和培养机构的第二阶段；再一方面又要求我们能够在某种程度上规划和逐步提升我们的师范教育水平，以满足日益增长和提高的师资需求。由于发达地区的高层次师资需求的产生和日益旺盛的趋势，中国师范教育层次中，必须逐步分离出能够满足这一高新师资需求的培养模式和机构。

（二）国际师范教育体制改革的趋势

从以上对师范教育发展阶段的认识出发，结合对世界各国尤其是发达国家师范教育体制改革的分析，我们认为，目前已经存在以下几种国际师范教育体制改革的趋势：

1。学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势

从国际视野看，目前已经出现了学术性和师范性整合的国际趋势。主要有两种整合模式。第一种模式是美国模式。它要求未来教师先在文理学院进行4年的文化基础教育和科学教育，尔后在大学的教育学院进行1年或1年以上的研究生班水平的专业训练，使之达到硕士水平。有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。联邦德国则要求未来教师首先要在大学接受3年到4年甚至4年以上的科学教育，第二阶段再到见习院进行1年半到2年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。

第二种模式是法国模式。主要采用大学和高师合作的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师则主要进行教育专业的培训。在法国，未来教师培养的第一阶段是在大学接受2年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练；第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期2年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，使之最终达到博士水平。

2。师范教育制度层次化的趋势

俄罗斯为适应市场经济发展的需要，已经打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立了灵活、多层次的师范教育制度：第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书；第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位；第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1～2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师——研究者专门技能证书。第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种新的多层次教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师也在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，表现出了多层次性趋势——它存在八种类型的职前师范教育；培养机构彼此分离（师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院）；师资培养层次不同（高中层次、中学后层次、高等教育层次）；以不同的理论为指导（定向培养、非定向培养）。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养。他们采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期为学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业走向研讨班；后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施：把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位；增强各培养计划之间及其与综合性大学的互通性；课程设置上注重核心素质内容；承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修工作。

3。师资培养制度的多元化——师资培养渠道的“非师范化”国际趋势

师资培养渠道的“非师范化”是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面。综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化阶段。

4。师范教育课程的通识化国际趋势

由于受到学术性和师范性整合、提高要求的制约，师范教育课程已经呈现出通识化的趋势。以俄罗斯为例，多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般的文化课程，心理学、教育学课程和专业课课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，培养学生一般文化和世界观方面的素养，其中重要的是有关物质和精神发展的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构；第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会、现实教育问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法；第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。其他国家的高等学校的师范教育也存在对通识课程的普遍强调。

5。教师资格认可机制的三级制国际趋势

教师资格认可机制涉及教育聘任制度。它包括两个方面：一是对师范生的教师资格认可；二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准有二：一是必须持有相应的教师资格证书；二是必须参加国家考试并合格者。通过由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，接受能力、学业、身体等各方面的审查，合格者才能走上讲台。然后再经过一年的实习试用期，被有关行政部门认可之后，才能被聘为正式教师。国际上流行的做法则是，志愿当教师者必须四年本科毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试；报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样就已把教师的学历水平提高到硕士程度。

6。教师专业化的国际趋势

教师专业化的问题是当前世界师范教育所面临一个问题，它是师范教育改革的核心问题，从观念上应把教师从一种一般职业转变为一种特殊专业。1996年世界教育大会上通过了9项建议，其中重要一条是关于教师专业化的。教师专业化被界定为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”（teagprofession），要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中也注入了专业化成分。

教师专业化具有以下特点：系统知识在教学中占有重要地位；有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排；在课堂教学中为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程；要改变传统的自上而下的官僚制度和学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力；为此要给教师提供专业发展机会；建立教师集体责任制，提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家和同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。师范院校面对这种教师专业化的趋势显然需要进行必要的改革。

国际师范教育体制改革的上述趋势为我们思考我们国家、我们学校师范教育改革提供了一个有益的参照系。

二、北京师范大学的优势、问题和面临的挑战

在中国，北京师范大学是一所历史悠久、贡献丰厚、潜力巨大的重点师范大学。北京师大有其自身的独特优势，我们认为，这一优势至少表现为以下几个方面：

基础学科的优势北师大拥有堪称全国一流的文、史、哲、数学、物理、生物、化学、天文等基础学科，拥有国家文理科人才培养基地7个，拥有5个一级学科、10个博士后流动站，博士点学科数在全国高校中位居前列。一大批著名院士、教授执教我校。基础学科的优势，实际上为北师大的教育，乃至国家发展的后劲奠定了基础。

学科门类齐全的优势除了上述基础学科、教育学科之外，我们还有一般综合性院校所没有的体育、艺术等专业设置。学科门类齐全，使北师大拥有学科交叉、相互影响与合作的绝好条件，拥有有利于学生成长的优质校园文化，为北师大培养高水平的各类人才，尤其是一流师资创造了优越的条件。

教育心理学科的优势北师大拥有教育系、比较教育研究所、教育科学研究院、教育管理学院等教育学科的教学与研究机构，心理系、发展心理研究所等心理学科的教学与研究机构。教育学科的整体优势，十分明显。这为北师大更有特点地服务于国家的经济建设提供了可能，同时也为我们未来进行师范体制改革提供了可以依靠和信赖的巨大智力资源。

全国“师范大学排头兵”的优势在学术实力和综合影响上，北京师大在全国师范大学排序中居于前列。北京师范大学不仅是一所历史悠久的高等学府，还是国家寄予厚望，希望成为全国师范大学表率的重点师范大学。这样的条件为我们大胆进行师范体制的改革提供了客观上有利的环境，主观上雄厚的实力。我们完全有能力进行改革；我们的改革完全可以期待得到强有力的、特殊的支持。

北京师范大学拥有得天独厚的优势，但在师范教育体制上也存在诸多现实问题，主要表现如下：

第一，师范性人才培养规格的单一化问题

如前所述，世界师范教育发展可以分为师资的经验型培养阶段、定向型培养阶段和非定向型培养三个阶段。中国是世界上最大的发展中国家，目前整体上仍然属于定向型师范教育体制。大量边远、落后地区的存在，也使得国家不太可能在短时期内将全国的师范教育系统完全改造为非定向型的师范教育模式。但是，我国生产力发展又是极不均衡的。东部地区的一些大中城市经济与社会的高速发展已经催生了新的、强盛的、更高层次的教育需求和师资需求。在一些发达地区，许多省市已经明确规划，在21世纪初要使相当比例的中学教师成为具有硕士研究生水平的学术型、研究型教学骨干。包括我校在内的全国划一的定向型师资培养模式所提供的单一类型的师范院校毕业生已经不能适应这越来越高的基础教育的师资需求。这就对我们国家现行师范教育体制提出了新的要求——虽然不能在短时期内将全国的师范教育都变成非定向型的师范教育，但应当有一些高层次的师范院校能够逐步转轨，提高质量，以满足社会发展的新的或更高的需求。北京师范大学当然应当属于这种“高层次的师范院校”。但是作为师范教育最高学府的北京师范大学，目前并不具备满足这一需求的教育体制和其他主客观条件。我们的师资培养在人才规格、修业年限、课程设置等方面与一般省属师范大学没有明确的区分。其中尤为突出的是，我校培养的教育人才与它们相比，没有层次上的区分，规格单一。同时我们与综合性大学培养的并没有经过教育训练的教师相比，也只有从教起点上的某些优势；随着时间的推移，我们的毕业生反而存在后劲不足的缺陷。所以，人才培养规格单一和培养模式的滞后性已经成为我们必须面对和解决的一个最重要的问题。我们的培养目标应该是多元化和分层次的。我们既应当利用我校的综合优势为国家培养不同专业的高层次人才，也应利用我们拥有的教育资源的独特优势，使最优秀的教育人才成为我们培养目标的一大重心。在教育人才规格的培养上，北京师大应当有明确的定位。那就是作为师范大学的最高学府，我们不同于一般师范大学，我们培养的师资主要的着眼点应当是最高层次的学术型师资。换言之，北京师大不应仅仅满足于一般性师资的培养，而应当真正成为中国“教育家”的摇篮。

第二，师范性与学术性相互缠绕的问题

长期制约我国和我校师范教育的一个体制性问题是所谓“师范性”和“学术性”的矛盾问题。一方面，由于我们是师范大学，为了保证师范性，我们必须开设“教育类课程”，包括公共教育学、公共心理学、学科教学论、教育实习等，在一定程度上使我们的学生在“学术性课程”的学习方面不如综合性院校。由于学术性不够，与综合性大学毕业生相比较，我们的毕业生的确有后劲不足的缺陷。另一方面，由于我们的师范性（或教育性）课程比重偏低（只占一般国家师资培养中教育类课程的13左右），师范性教育课程教学效率和效果不理想，使我们的毕业生并不具有师范大学毕业生应有的教育理论与教育技能等方面的明显优势。师范性与学术性相互缠绕严重制约了学校的发展。