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第三节 德育的新主题（第1页）

第三节德育的新主题

随着时代的发展与德育理论的不断深化，德育的研究主题也在不断更新、拓展，研究者从生命、生活、主体性、情感与文化等诸多视角观照当前的德育，出现了一些相对比较系统的德育新主题。

一、生命德育

德育是学校教育的灵魂，是关于人的生命的教育。使生命焕发生机，使生命茁壮成长，是德育必须承担的责任，“生命取向”由此成为当前德育研究的主题之一。

（一）生命德育的内涵及提出背景

生命德育是对知识性、工具性德育的反思和超越，它站在提升完善生命的高度和视角重新审视生命、人、道德与道德教育，主张道德教育要认识生命、关爱生命、提升生命、完善生命。生命德育理论着重将生命教育作为学校道德教育的本真要求。

长期以来我国德育“政治化”气氛太浓，过于强调德育对社会的工具性价值，忽视了德育对学生生命富有个性而全面的发展的价值，忽视了学生的品德教育与道德行为能力的培养。德育远离生命本质，用道德来遏制、否定个体的生命及其需要，将道德异化为与生活脱离、与生命无关的知识符号，进而让德育知识化、符号化、工具化，窒息了德育的生命意识和生命活力。德育的抽象化、知识化把德育推向了生命的对立面——德育传统对生命的贬损、德育内容对生命的割裂、德育方法对生命的压抑。不切实际的道德说教、无限夸大榜样的楷模、无视学生个体差异，以统一标准、模式评价每一个学生，使本应深入心灵深处的德育成为丧失生命道德智慧的知性德育。针对这种倾向，有研究者指出，教育是直面生命，通过人的生命，为了提高人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业。教育不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生的一生负责，从而为学生的幸福人生奠基。

随着社会转型步伐的加快，人们的生命意识日益凸显。有学者指出，现行德育范式应以生命为思维原点，探寻生命维度，形成关爱生命的德育范畴、思维方式和逻辑体系。在生命内涵多维解读的基础上，着重将生命教育作为学校道德教育的本真要求。同时，反思当前“生命化”德育范式的种种困境，努力从生命维度对德育目标、德育过程、德育方法等进行重新审视和更新。这种“生命关怀”取向的德育研究，突出表现在将生理健康教育、心理健康教育、生死教育、安全教育等作为新时代德育的内涵，生态伦理教育、科技伦理教育、经济伦理教育、网络伦理教育等亦逐步得到重视。

（二）生命德育的基本思想

1。树立生命化德育理念，使德育真正成为关注、呵护、提升、完善生命的事业

生命德育认为，在多元社会中，人类的生命意识正在凸显，道德教育应当从机械论转向生命论，从而更加贴近学生的生命世界。学校德育必须从远离学生生命的格局中走出来，回归学生的真实生活，关注学生的生命世界。生命化德育中的人是充满生命活力的人、不可替代的人、发展中的人、待完善的人、有限性与无限可能性的人，是一个关系中的人，是一个有和谐意识、长远眼光、共生情怀的人。因此，生命德育首先要探讨人的生命本真，以个体自在的自然生命健康快乐发展为基础，不断追求意义的提升、价值的拓展、信仰的坚定和生命的完善，不断提升完善自为超越的价值生命，实现个体自在生命、自为生命二者的和谐共生。其次，生命德育要以个体生命为原点，正确处理个体生命与社会、自然之间的关系和代际发展的关系，实现所有生命的协调、健康和可持续发展，将德育融入生命体验、关怀生命成长，实现师生生命共同发展的提升与完善。

2。构建具有个性化和人性化的生命化德育模式

学校德育与学生的生命实践息息相关，教育现实也呼唤着学校德育要关注学生的生命成长、生命完善和生命实现。这里所说的“生命”，不仅是指身体意义上的生命，同时也是指精神意义上的生命。一方面，学校德育在目标、课程设置等方面要充分关注学生的身体生命和精神生命的成长，把学生作为一个生命的主体来观照；另一方面，构建以个体生命为教育起点，重视生命与生俱来的道德学习潜能，尊重生命的具体性、差异性、独特性，以生命资源陶养德性，优化个体生命样态，关爱、珍重和提升生命的现代生命德育模式。

二、生活德育

（一）生活德育的内涵及提出背景

生活德育理论的提出是建立在对传统知性德育批判的基础上的。长期以来，现代学校德育虽然形成了专业的课程体系，但这种课程体系以传授被普遍化、客体化的道德知识为目的，追求的是抽象的道德概念、规范、准则。德育知识化使德育成为一门较为系统的、科学的学问，却忘记了它本来自生活，背离了道德的本性，失去了道德教育的意义与价值。知性德育导致德育与生活的割裂，也造成了道德教育的实效性差。生活德育论认为要实现对以往和现行的以分裂、知性和技术化管理为特征的德育范式的转换与超越，就要使道德从远离人的存在和生命世界的抽象理性规范体系重新回归为人类生存的自觉意识，呵护人的实践、自由的本性，为人的生存发展的可能生活提供终极关怀和安身立命的精神，使德育走进学生的生活、精神、生命和灵魂深处。

道德无法脱离生活而存在，生活的过程与道德的生成是同一过程。学生在学校中过什么样的道德生活，就会形成什么样的道德。回归生活世界的道德教育要走进生活的方方面面；道德学习应当是生活的、实践的，而不能简单归结为知识的、思想的；道德教育要培养的是立足现实生活却又不断反思、审视、超越、引领现实生活，从而使人类过上一种可能的、更加美好的生活。在这个意义上，生活德育的内涵包括：

第一，道德教育源于生活。道德教育的产生源于人们的生产、生活。个体道德性的生成源于个体生活过程中的经验、感受、体验和意义的不断生成。生活是德育的根基和源泉，过什么样的生活，就有什么样的道德，要把德育与学生的生活和生命体验结合起来，不能脱离生活而强加一种道德。

第二，道德教育是为了人更好地生活。道德教育是为人的，而非灌输的、束缚人的，不是异化于生命之上的强制与约束。从本体论看，道德是人的道德，人是道德的主体。道德教育应当尊重学生生活的差异，不是从规范出发，而是从学生的生活出发，创造学生各自不同的、丰富多彩的、适合他们发展的可能生活。道德价值的存在和本质都是由生活规定的。道德教育的结果最终是为了改善、提升、引领生活，是能回到学生自己的生活中去，以解决他们生活中的问题，改变他们的生活方式，提升他们对生活的认识、态度和价值观等。

第三，道德教育只能在生活中。道德教育是深入人心灵的活动，其根本意义不在于道德知识的传授和行为规范的训练，而在于内心深处的认同、心灵的唤醒、境界的提升，进而外化为自觉的行为实践。心灵的教育只能发生在真实的生活情境中。有道德的生活是有道德的日常生活与非日常生活的统一，德育不应割裂现实生活，而应该回归有道德的生活，在批判、反思中提升日常生活。只有根植于生活世界，德育才能具有深厚的基础和强大的生命力。

（二）生活德育的基本思想

1。德育应回归学生真实的道德生活

真实的道德生活所体现的是真实的道德事件，引发的是真正的道德冲突，达致的是真情的道德体验，唤起的是真实的道德需要与情感。道德教育回归生活世界，既不是回到“前科学”时代的生活世界，也不是要回到剥离了非日常生活的现代日常生活世界。道德教育既然源于生活，生活就是其坚实的根基，德育就不能脱离日常生活。同时道德教育又以其超越性、理想性的品格担负着提升、引领生活的使命。道德教育回归的是“基于日常生活”的非日常的、非重复的、富有创造气息、生命气息、价值追求的生活。

2。德育目的是实践道德生活

非生活化的道德教育常常在现实的生活过程之外设定一个目标或构想一个世界，以此作为道德教育应该追求的目的，即对一个在道德上受过教育的人的实质性要求。这样就必然造成对人和人的生活的异化，使生活的丰富性和现实性遭到消解，使人物化或者变成不食人间烟火的纯粹精神性存在。以实践道德生活作为德育目的，则德育最终指向的既不是超现实的神的世界，也不是一个纯自然的物质世界或者抽象的无任何依托的人性世界，它所指向的是实实在在的人的生活。使人过上道德的、美好的生活，并在生活过程中体验道德对人的重要意义，这就是道德教育的最终目的。

3。德育内容要取材于现实生活

德育内容从生活中取材，首先意味着对各种“宏大叙事”的拒斥。德育不应该向学生传授各种抽象而生硬的大道理，而应该用学生身处其中的亲身经历或耳濡目染的富有道德意义的生活事件来激起学生的生命体验和感悟，引发积极的道德思考，进而催生出相应的道德行为，达到实践道德生活的目的。其次意味着在道德教育内容的组织上，应遵循学生生活的顺序和逻辑，而不是从知识的逻辑或成人的生活经验出发来设计，即德育内容应从学生此时此地的实际生活中取材。德育内容的编排组织应紧密结合学生的生活进程，使之与学生的生活进程尽量同步，才能取得较好的教育效果。从生活中取材还应该从学生的所有生活空间、从学生人际交往的方方面面选取德育内容，也就意味着要对学生的生活领域进行全方面审视，针对学生生活中出现的新问题开展德育。[1]

［案例1-1］

某初中的一次德育活动

一所初中曾搞了这样一次活动：让三十几个学生每人拿一张IC电话卡，到所在县城的公用电话亭去打一个电话。学生们怀着新鲜好奇的心情走出校门，结果却是回来时每人一肚子的感慨。在随后举行的座谈会上，同学们纷纷谈了自己的看法：