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二生命精神的泯灭 教育对自我的遮蔽（第2页）

然而，这种道德理想主义的姿态在今天的社会中还不时浮现出来。中国的道德教育推崇着“圣人道德”和“英雄道德”，不切实际地要求人们“毫不利己专门利人”“大公无私”“心中只有他人唯独没有自己”“只讲奉献不讲索取”“见困难就上见荣誉就让”以及遇到危险就要挺身而出等之类的“无限道德”。而这种“无限之德”只有一种境界，那就是高尚和不平凡，因而我们的道德就是一种精英道德。我们所树立和宣传的标兵、榜样几乎都被人为地神化了，他们被剥离和拔高成了一个不是人的神，远离大众和人间烟火，遥不可及。长期以来，在典型宣传中有一种固定的模式，先进人物一定是不顾家庭不顾身体，工作努力一定是废寝忘食，科研入迷就是走路撞到电线杆上，勤奋敬业最好是累倒或病倒在岗位上，只要是先进事迹必是生活中充满了痛苦，或者生活无比艰难，如果没有这样的事也要编出来。至于先进典型爱护身体，照顾家庭，要么闭口不提，要么一笔带过（宣传家庭美德的典型除外）。这种道德是至高至善，却是一种无我之德，甚至是自残之德。似乎越是艰难，才越有道德，越是不平凡，越是真道德。由此，道德发展成了以克制人的生活与欲求为对象的不让人好好活、让人活不好的一种磨炼。[24]

道德理想主义在学校教育中体现为德育目标定位过高，不符合时代的特征，也不符合学生的特征。我们的学校德育总是习惯把目标定位在理想化的虚幻境界中，试图建立一个“世外桃源”式的环境。计划经济下的思维惯性，更是形成了德育过程中大一统观念，不论处在哪一年龄阶段的学生都喊同样的口号，迈同样的步伐，完全脱离他们对道德知识的理解和道德发展水平的实际，也不符合学生的年龄、心理成长特点与道德发展的客观规律。

有一位德育研究者举了一个例子，很能清楚地说明这个问题。

一位家长请我看学校给孩子留的寒假作业，其中有三道这样品德课问答题：一、我国的全称是什么？二、我们的国家是谁领导的？三、我们的社会是什么性质的社会？我当即问这位六岁半的孩子：“我国的全称是什么？”孩子回答：“中国。”我说：“再想一想。”孩子回答：“中华人民共和国。”接着问第二题：我们的国家是谁领导的？孩子呆坐思考。其母提示说“共产党”。孩子立刻重复说“共产党”。显然这是在其母的提示下答出的。于是我又问：“你知道共产党是干什么的吗？”孩子想了想，恍然大悟地说：“知道，打仗的。”我又追问：“你知道哪里有共产党呀？”孩子想了想，摇摇头小声说：“牺牲了。”第三题：我们的社会是什么性质的社会？孩子愣而不答。其母提示说是社会主义，孩子依然不答。其母再提示，我说不要让孩子答了。

为什么孩子回答不出我们社会的性质，因为这个问题是非常抽象的政治概念，已经远远超出了一个六岁半孩子的认知水平和理解能力。孩子没有错误，过错在于我们的教育脱离他们的年龄特点、思维特点和认知规律。脱离学生的真实生活，进行抽象的教育，其结果可想而知。正如苏霍姆林斯基对教育者所告诫的：“在学校里，不许讲空话，不许搞空洞的思想教育！要珍惜每一句话！当儿童不能理解某些词语时，就不要让这些词语从他们嘴里说出来！请不要把那些高尚的、神圣的语言变成一钱不值的破烂。”[25]

脱离现实的道德理想主义使道德失于真实，不仅歪曲了道德的本质，也使道德教育走向了相反的意义，造成了道德的反人性和不人道。有研究者指出：“对人的奴役有两种，贬低人是一种奴役，抬高人也是一种奴役。我们往往忽视后者，试想，给人提出一个高不可攀的目标让他竭尽全力也实现不了，于是他痛苦不堪，自认无能，在精神的苦海中不能自拔，这对其身心难道不是一种残酷的压迫和奴役吗？”[26]任意拔高先进人物，赋予他们以高不可攀的优秀品质而使之成为完美无瑕的圣人或超人，结果有血有肉、有情有义的先进人物被人为地塑造成了完美无缺、不食人间烟火的“高大全”。典型形象是如此的高大，道德是如此的完美，普通大众自惭形秽，觉得高不可攀，最终只有敬而远之。背离了实事求是的基本原则，影响了人们学先进活动的展开，也助长了“伪道德”和“反道德”的生长。

（四）自我独立性的否定：抽象理性的无限膨胀

从古希腊时代亚里士多德宣称“人是理性的动物”开始，就奠定了理性在西方文化中至高无上的地位。笛卡儿的“我思故我在”，确立了主客二分的思维方式，理性便被视为人的存在所依赖的全部本质，近代哲学人的理性思维的主体性原理由此得以确立。发生在18世纪，席卷欧洲的启蒙运动，展现了人类理性光辉。所以黑格尔把近代哲学所隐含的对人的存在的理性预设大声张扬出来：“理性是世界的灵魂，理性居住在世界中，理性构成世界的内在的、固有的、深邃的本性，或者说，理性是世界的共性。”[27]离开了理性的指导，人的视野就将被局限于他所能够见到的很小的一个范围内，社会的发展和文明进步就将在一个缓慢、盲目的过程中行进。正是在这种意义上，雅斯贝尔斯指出：“理性自身为其生存所负担，而生存又只能通过理性才能获得现实的圆满性。”[28]理性引导人开阔了自己的视野，展开思维的翅膀去思考那些超越当下的社会、历史、文化等问题，也使得人从客观地域、社会当下的局限中解放出来。“如果没有理性，我们就会被束缚于历史性中，就会被限定在有限的生存中，因为我们不能觉察到这种生存的历史性。但理性把我们从禁锢中解放出来，使我们第一次充分意识到了我们的历史性，并为我们提供了这样一个位置，在这个位置上我们并不是不受束缚，但我们却感到毫无束缚。”[29]

到20世纪前，理性一直作为人的本质性存在而备受推崇，没有人怀疑理性至高无上的意义。特别是自西方完成工业革命以来，理性日益与科技相结合，并受到了风头强劲的实证主义哲学的支持而越发张扬，迅速扩散到社会诸多领域，成为支配人们生活的主导性思维，成为实现社会和个人意欲目的的手段。然而，过分地依赖理性、信仰理性、崇拜理性，造成了一种唯理性的意识形态。在这种抽象理解中，人的本性被扭曲地理解为抽象理性，使主体与客体、思想与技能以及人与世界的对立不仅未被消除，反而变得更加尖锐。更为严重的是，理性肆意膨胀并以一种泛逻辑主义的形式出现，“理性在人的生活中一旦发展到理性主义并主宰一切，非理性的情感、意志等遭到蔑视和封杀，人的生命的活生生的感性特征就将不复存在，人就会异化为干瘪的木乃伊。”[30]理性成了凌驾于人之上的独断专横的统治者，成了戕害人本能生命、压抑人意欲追求和桎梏人个性创造的精神枷锁。“在‘理性设计’中，人成为理性的附庸与工具，人失去了个性、自由与创造性，失去了人之为人的现实本性，从而出现了人的危机。”[31]

长期以来，这种哲学观深深地影响了学校教育。而当这种理性观渗透到教育领域时，就使得教育也在运用这种纯粹抽象的理性去看待自己，去认识生活，去了解学生，去培育心灵。美国课程专家博比特（F。Bobbitt）就认为：“教育是一个塑造（shaping）的过程，如同钢轨的制造一样，通过教育，人格被塑造成所需的形态。当然人格的塑造要比钢轨的制造精密得多，并且包含更多非物质的成分，但塑造的过程是没有两样的。”[32]于是，学生在被赋予纯粹的社会性意义的同时，其具体的个性价值却随之而被吞灭，学生的自由沦落为一种被认识、被理解了的必然性，学生的道德、情感、意志等被当成普遍理性的附属品，学生实际上也就失去了自主性，失去了作出选择的可能性，从而使“自我”最终丧失了独立性和个体性。因为，“认识论哲学所提出的‘自我’，并不是每一个具体的、差异的自我，不是基于感性个体和个人真实性意义上的自我与自我理解，而是所有的自我，是整体性的、一般的、无差别的自我，这种‘自我’不仅体现不出人的生存的丰富性内涵，反而成为获得生存丰富性的限制。”[33]在这种认识论的思维方式下，就使得“教育仅仅把传授和追求纯粹理性的东西当做自己的目标，从而消解、拒斥和否定了人的非理性的一面。这样，本来丰富多彩、婀娜多姿、灿烂绚丽的生活被抽象成为理性的单一，本来蕴含着无限生机和巨大活力的人的生命被抽象成为冷漠、呆板和恒定的存在，本来性格各异、千差万别的青少年被抽象成为没有差别、没有个性、齐一化的‘整体’的个体。”[34]学生失去了自己的个性、灵性和天性，失去了自己的情感、意志和性格，失去了自己的喜怒哀乐等非理性，成为了一个知识动物、理性机器和抽象的人。

从实质来看，西方的理性主义文化是一种偏重科技文化的文化形态，它以精神文化结构中科技文化与人文文化的分离、科技文化形成对人文文化的强势挤压为特征，科学主义成为文化发展的主流价值追求。科技理性凌驾于人文精神之上的霸权主义，使教育逐渐淡忘了其对象是有情感、有思想、有血有肉的人，教育活动将灵性个体的生命精神日益秩序化、机械化。在学校教育的强压下，学生愈益进入一个共同的经验框架。生活方式的选择成为标准化的选择，个人生活方式受标准化思想的塑造，而不是自主的设计。“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按照同一个模样加工和塑造。我们的教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。”[35]

更可怕的是，教育已经适应了抽象理性的支配，并把这种异化当成了常态，甘愿接受它对人所造成的异化。马尔库塞在批判工业文明中技术对人的异化时说：“当个人同强加于他们的生活相同一，并在其中寻求他们的发展和满足时，异化概念似乎成了可怀疑的。这种同一不是幻想，而是现实。然而，这一现实构成了异化的一个更进一步的阶段。后者已成了完全客观的；异化了的主体被它的异化了的存在所吞没。只存在一个向度，它以各种形式无所不在。”[36]丧失了批判精神和批判能力的单向度的人，又怎么会对抽象理性的异化提出批判和异议？正如雅斯贝尔斯所批评的：“对科学的迷信导致了：对一切事物的了解都是乌托邦式的，认为科学技术无所不能，一切困难都可以克服，人类从此可以过上幸福富裕的生活。简而言之，就是把凡是理性思考的内容看成是绝对正确的信条。这种迷信的力量几乎侵蚀了所有人的心灵，包括学者在内，这种迷信在某些个别情况下似乎被克服了，但总是一再出现，并在相信这种迷信的人与本真科学的批判理性之间撕开了无底的深渊。”[37]面对工具理性的猖獗，当代中国的教育就非但没有表现出应有的社会责任感和道德使命，反而使国家教育功利化。教育决策者在制定方针和政策时，优先考虑教育的经济、政治功能，追求教育对社会物质利益、经济生产和政治需要的满足，而关于人自身的主体性发展、精神需求等则被有意无意地忽略了，使得青少年学生的独立个性及创新意识受到极大的压抑；在教育内容上远离生活世界，教育成为科学理性的教育，成为空洞符号的记忆，呈现出唯科学主义、唯书本世界的倾向；教育的活动和教育管理的活动被科学理性所支配，表现出方法和形式的科学化，学校成为一个政治的机关、经济的组织，追求效率，追逐利益。在这种教育模式指引下，“今天，我们不问怎样使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当怎样教他什么技术，使他成为关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙”[38]。今天的学校教育越来越忘了唤醒生命意识、提升生命价值的使命，人的情感、意义生成越来越边缘化，通过道德实现来充实、彰显、确证自身在世界中的存在也越来越趋于黯淡。

“人就其本质而言是种关系性存在。”[39]在人的诸种关系中最重要的是人与人的关系，人的出生即意味着人与人的关系的产生，人的全部生活都处在人与人的关系之中。马克思说：“甚至当我从事科学之类的活动，即从事一种我只在很少情况下才能同别人进行直接联系的活动的时候，我也是社会的，因为我是作为人活动的。不仅我的活动所需的材料——甚至思想家用来进行活动的语言——是作为社会的产品给予我的，而且我本身的存在是社会的活动；因此，我从自身所做出的东西，是我从自身为社会做出的，并且意识到我自己是社会存在物。”[40]正因为对人的关系本质的认识是建立于实践论的基础上，马克思才能够深刻精辟地指出“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[41]。

人与人的关系是通过交往而形成的。所谓交往，就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。“作为具体的个人，不过是在与历史、文化、自然、社会交往中的生命存在。”[42]交往是人基本的存在方式，是人的全部本质、功能形成和发展的根源和基础，同时又是人的本质、功能在对象性活动中表现、确证和实现的现实舞台。在开放的、平等的交往中，人与社会联系才能越来越紧密，越来越摆脱个体的自然局限性，获得更加深刻的社会本质，实现更自由的、完美的个性。然而，在我们现实的学校教育中，主体间交往的本质似乎成了忘却的记忆，单子式的个人主体性，取代了本该存在的主体间的平等交往关系，使教育过程呈现出主客对立关系，异化了教育过程中人与人之间的关系。

师生关系的主客两极化，在中国不论基础教育还是高等教育中，都是共性的特征，教育过程成为了单一主体的对象化活动。这种教育模式只承认一个主体，要么是教师，要么是学生，只记得要“以一定的主体与客体关系为前提”，而忽视了“以共同的客体为对象的多极主体之间的相互作用的关系”，从而使主体间的交往关系在教育活动中发生裂变。教学活动本该是主体间完整的人格交流和心灵碰撞，以共同的活动客体为中介进行思想的启迪与升华，可是，单子式的个体及其相应观念，使师生之间本应共在的对话关系无处存在。

单子式个体的主要特征“表现在主客体关系上，是相互之间对立的，是对客体以占有为目的的；表现在与其他主体关系上，是排他的，是以他人为工具的；表现在自我关系上，‘自我’等同他的占有物，人被物化、异化”[43]。主客对立的二元思维方式，使学校教育体现为占有式教育和相互异化的师生关系。作为形成自我同一性的前提条件，自我认同、自我要求具有基于自我完善的道德内涵。然而占有式的教育，阻碍了学生自主能力的形成，影响了学生的自我构建、自我实现。

存在主义心理学家罗洛·梅认为，“恨不是爱的对立面，冷漠才是爱的对立面。”[45]冷漠是爱的退缩，师生交往的冷漠化直接导致教师遗忘了指引学生向善生活的教育使命。教师对学生的道德需要和道德发展表现出无所谓态度，只满足于教给学生谋生的手段，而不朝向善的价值牵引。学生渴求作为共同体一员和对未来善生活的向往失去了依托，而心灵的孤独感和不安全感，只会使他们通过感官欲望的满足来寻求爱和融合的感觉。冷漠不仅造成学生对善生活的疏离，也使学生失去对自己和世界的信赖。“自我实现的道德线索就是可信性，它的基础是‘对自己的诚信’。个人成长依从于对情感障碍和紧张的征服，而这些情感障碍和紧张防止我们真正地了解我们自身。能够可信的行动不仅仅是依据尽可能有效和完善的自我知识的行动，它也意味着使真实的自我脱离虚假自我的困扰。”[46]冷漠切断了学生被爱牵引向善生活追寻的动力，使学生失去了确认自我、发展自我品质的前提。

自我的形成是建立在自主选择的前提下，只有运用自己的冲动和欲望去实现它，才能使人发展自我尊重感和成就感，变得积极、生动、富有生命活力。密尔说：“使得个人冲动生动有力的是一种强度的感受力，而这也正是最热烈的嗜爱美德和最严肃的自我节制所产生的源泉。只有通过对于这些东西的培育，社会才算是既尽其义务又保其利益；而不是因为不知怎样制作英雄就连制作英雄的材料也排弃掉。”[47]教育关系的单维化，使本该蕴含丰富人性和无限深情的教育活动，变成了机械的、冷冰冰、僵死的训练和控制。学生自我实践和创造的机会被剥夺，无法体验到对自己德性的确信，发展自我的积极性和主动性受到阻断。

[1]《1844年经济学—哲学手稿》，50～51页，北京，人民出版社，1979。

[2]周云龙：《小谈规矩》，载《人民教育》，2002（4）。

[4]同上书，12页。

[5]金生鈜：《质疑建国以来的道德教育规训》，载《教育理论与实践》，2001（8）。

[6]金生鈜：《学校道德教育理念的反思》，载《道德教育研究》，2001（1）。

[7]扈中平：《对我国道德教育虚伪性的批判》，http：learning。sohu。20050214。

[8]《1844年经济学哲学手稿》，94页，北京，人民教育出版社，1972。

[9]孙彩平：《当代道德的嬗变与教育的道德定位》，载《教育理论与实践》，2000（11）。

[10]尧新瑜：《理解自我：道德教育的人本理路》，载《教育科学》，2006（4）。

[11]王丽娟：《改革大学德育体系需要纳入人文精神》，载《中国青年政治学院学报》，2004（2）。

[12]鲁洁：《教育的返本归真——德育之根基所在》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），2001（4）。

[13]石元康：《从中国文化到现代型：典范转移》，152页，北京，生活·读书·新知三联书店，2000。

[14]刘小枫主编：《20世纪西方宗教哲学文选》，下卷，上海，三联书店，1991。

[15]杨叔子、姚启和：《论重点理工大学实现四个转变》，载《高等教育研究》，1996（2）。