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二基于道德自我培养的学校道德教育变革（第2页）

叶澜教授认为，“必须突破（但不是完全否定）‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”[12]以生命意义的形态去构建课堂教学，学校道德教育就要关注人的潜能、自主精神和实践能力等培养和开发，追求每一个个体在原有道德水平上的充分发展。引导人们体验道德价值的自我实现，使人变得更自由、更富有创造力、更能体现生命活力。构建以生成为特征的课程评价，既关注结果更重视过程，鼓励大学生对道德现象独立思考，大胆质疑。把道德教育的任务，转向让学生自己去思考，通过已有的道德知识学会反思，发展道德的理解力、判断力、想象力和创新精神，自我去构建一个崭新的意义世界。

（三）师生关系：师生之间从控制分离走向交往对话

人的道德潜能只有在自由的条件下才能够充分实现和切实展开，如果不能获得生命发展的自由，屈从于束缚和强制之中，人的感受力就会降低，道德情感会受到压抑，创造力会受到削弱。道德的自我发展，同样必须建立在自由的教育的基础上。而教育的自由与否，关键在于教育活动中关系的改善。教育活动中存在着多种多样的人际关系，师生关系则是最主要的关系。在很大程度上，教育的自由决定作为教育活动主要承担者的教师与学生的关系如何。

“教育”的原初含义具有“引出”的意思，是指采用一定的手段，把某种本来就隐藏于人身上的东西引导出来，使潜质转变为现实。教育要引出并哺育每一个人身上所拥有的不可替代的潜能，就需要师生的共同参与，使教育过程成为师生之间真正合作的相互作用的过程。但是，我国从小学至大学的教育都仍然保持着一种传统的教学和学习方式，它体现在师生关系上是一种主客的关系，是一种灌输与接受的关系，是一种权威与服从的关系，没有形成一种平等基础上师生交流合作的文化。这种教育理念反映出的是一种等级制度，教师自认为自己比学生优越，常以权威者自居，不愿与学生平等相待，更不会向学生敞开自己的心扉。师生之间缺乏交流与沟通，谈不上理解，更谈不上精神的交融，师生之间没有人格上的平等、相互尊重，而是一种控制和被控制的关系。

控制是对交往关系的破坏，控制破坏了人自主能力的形成，伤害了人精神生命的成长。教育中的控制造成了教育的不公正，导致学生与教师之间关系的分离，使得教育行为不再具有教育性。雅斯贝尔斯批评道：“控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而是在使用狡计并以被控制者个性泯灭为代价。”[13]马尔库塞更是愤怒地指出，控制是一种生命的虐待行为，“目的在于把人转变成物，把有生命的东西变成无生命的东西，因为通过对生命体的完全、绝对的控制，生命丧失了一个基本的品质——自由。”[14]

一位电视主持人生动地记录了一段早期情感经历，教师的控制对其造成的伤害不只限于“当时”，而是延续了一生，对以后的道德情感反应和精神成长都造成了影响：

王老师教语文，也是班主任。

我的第一篇作文被王老师大加赞赏，她尤为欣赏这一句：运动员像离弦的箭一样……

后来才知道，这不过是一个套路而已。

但是如果不是赞扬，而是一顿批评呢？孩子的自信心通常是被夸奖出来的。

……

王老师教了我一年，移交给下一任老师时，她的评语是，该生至今未发现有任何缺点。这为下一任老师“修理”我留下了把柄。

这位年轻力壮的女老师一接手，就咬着牙根对我说，听说你红得发紫，这回我给你正正颜色。

我倒也配合，大概是到了发育的年龄，整天想入非非，经常盯着黑板发愣。数学老师把教鞭指向右边又指向左边，全班同学的头部都左右摇摆，只有我岿然不动。于是他掰了一小段粉笔，准确无误地砸在我脸上。

数学鲁老师说，你把全班的脸都丢尽了。

“嗷”，全班一片欢呼，几个后进生张开双臂，欢迎我加入他们的队伍。

从此我数学成绩一落千丈，患上了数学恐惧症。

高考结束，我的第一个念头是，从此不再和数学打交道了。

38岁生日前一天，我从噩梦中醒来，心狂跳不止，刚才又梦见数学考试了。水池有一个进水管，5小时可注满，池底有一个出水管，8小时可以放圆满池的水。如果同时开进水管和出水管，那么多少小时可以把空池注满？

呸，神经吧，你到底想注水还是放水？

有一天我去自由市场买西瓜，人们用手指指点点，这不是《实话实说》吗。我停在一个西瓜摊前，小贩乐得眉开眼笑，崔哥，我给你挑一个大的，一共是7斤6两4，一斤1块1毛钱，崔哥，你说是多少钱？

我忽然失去控制，大吼一声，少废话！

抱歉！

对我来说，数学是疮疤，数学是泪痕，数学是老寒腿，数学是类风湿，数学是股骨头坏死，数学是心肌缺血，数学是中风……

当数学是灾难时，它什么都是，就不是数学了。

所以我请求各位师长手下留情，您不经意的一句话、一个举动或许会了断了学生的一门心思，让他的生命走廊中少开了一扇窗户。[15]

这个案例中，数学教师的教育蔑视不仅是对儿童的自我同一性的否定，而且否定了其在主体间获得的肯定的自我理解。而人的情感经历的效应并不会因为时间的推移而消失，某些情绪反应的印记会在人格中保留下来，并“固着”于个体的情感反应机制中，成为个体的一种独特的反应方式，对后来的道德情感发展有极为重要的影响。

道德情感的生成是一个连续的过程，各个时期的情感经历对人的道德发展都有着不可忽略的作用，因此教育活动的交往关系不仅是大学的事情，从基础教育开始就应该消除教师与学生主客体的教育理念，改变师生之间控制、分离的状态，在流动的、动态的教育过程中建构师生间平等对话的关系。在平等与对话中使双方走向主体间性，进行主体间的交往实践，在交往实践中实现教育关系的矫正和复归。

师生之间的交往对话从相互尊重开始。“尊重”体现出一种道德的真诚、伦理的热忱，尊重包含了师生间人格上的平等、合作与对话关系，又体现了师生之间建立在理解与交流的对话关系基础上的主体间性。在德国宗教哲学家马丁·布伯看来，世界与人生具有两重性，存在“我—你”世界与“我—它”世界之分。理解和对话只能发生在“我—你”世界之间，而不能在“我—它”世界中，因为在“我—你”世界中，“我”视“在者”为“你”，“我”与“在者”之间是一种生机盎然的精神相遇关系；而在“我—它”世界中，“我”视“在者”为“它”，“在者”是“我”的经验与利用的对象，或者是满足自己利益、需要、欲望的工具。他认为，师生关系应当是一种伙伴性的“我与你”的关系，“真正的教师与其学生的关系便是……‘我—你’关系的一种。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把他看做是具有潜在性与现实性的特定人格，更确切地说，他不可视他为一系列性质、追求和阻障的单纯聚合，而应把他的人格当做一个整体，由此来肯定他。这就要求老师要随时与学生处于二元关系中，把他视作伙伴而与之相遇。同时，为了让自己对学生的影响充溢整体意义，他不仅须从自己一方，且也须从对方的角度，根据对方一切因素来体会这种关系。”[16]在“我—你”的师生关系中，教育活动就不单纯是一种知识授受的过程，而成为一种生命间的平等交往，成为一种通过理解和对话而共同获得生命体验和生活意义的过程。

师生平等交往关系的创设，需要教师具有一种宽容的精神。宽容并非教师完全容忍学生的一切行为，而是指教师要尽量对学生的思想言行抱一种理解和尊重的态度，对于自己不同意的观点和看不惯的东西不会横加指责，更不严加惩罚，迫使学生服从自己。这样一来，学生才会感到自由和安全，才不怕出现错误和失败，他们的潜能才会充分地表现出来。只有当教师充分尊重学生的时候，教师的活动才会对学生的精神产生真正的影响作用。“人在一定程度上都乐于受其环境的影响。这种接受影响的自觉自愿程度，要视施影响者对受影响者的权利的考虑程度而定。施影响者如果是在伤害对方，那他就不可能对受影响者保持持久性的影响。要最好地影响某一个体，就必须使他感觉他的权利得到了保证。这是教育学中的一个至关重要的论点。”[17]

下面的这个案例反映出教师对待学生态度上的宽容，其内核是对学生发展缓慢的一种等待、期待，反而会给学生的成长留下了自我反思的空间，成为学生发展的一种动力。