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三人的自我发展的缺场 当代中国学校德育的现实省视（第2页）

第五，自我认识障碍。

青少年学生的智力虽然已获得了很高的发展，但毕竟阅历有限，感性经验不足，一些学生对自己过分相信，不能正确、客观地进行自我评价，当自我需要与社会需求发生冲突时，容易产生自我认知的障碍。一旦受到挫折、打击，要么垂头丧气，要么出现逆反心理，从一个极端走向另一个极端。例如有意对师长的教育进行抵触，以显示自己的“高明”、“非凡”；对正面教育和宣传表现出一种怀疑、不认同的态度，对社会、人生和个人前途显出玩世不恭的态度；越是禁止的东西越是感兴趣，越是不让做的事越要做，表现出有意违拗的行为和放任不羁的倾向。

青少年学生从学校教育中会获得相当的知识，但是他们却缺乏对自己把握的成熟。从真正的人的意义来看，可以说当代青少年并没有获得多少有益于自我内在生命成熟的培育与陶冶。

（二）教育学理论对人的自我发展研究的薄弱

青少年学生对“自我”把握的混乱，反映出学校道德教育缺乏对人的自我发展的培养。这种倾向不仅体现在实践上，也体现在教育学的理论研究上，恰如叶澜教授所说：“教育学研究的是教师怎样教学生认识外部世界，不研究怎样让学生学会认识、把握和发展内心世界。教育学缺少了如何教育人形成、丰富和发展自我的重要另一半。”[6]

具体而言，这种研究上的薄弱表现为以下方面。

第一，对“教育”的定义忽视了人的属性。

由于时代背景和学术思维方式的限制，在传统的教育学研究中，人只是在作为教育对象的意义被看待。即便是20世纪80年代以后，我国兴起了教育学热，但这些《教育学》大多有似曾相识、千人一面的特点，对教育的定义也都大同小异，大多是从这个意义上演绎出来。以最具代表性的《中国大百科全书》教育卷为例，其对教育所下的定义为：“教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”[7]这种定义对于深入研究学校教育的本质特征，提高学校教育的效益和质量，充分发挥学校教育培养人的作用具有重要的作用，但是其弊端也是直接存在的，因为人不是因为教育的存在而存在，相反人的生存与发展需要才是教育赖以存在的基础。从教育与人的关系上讲，教育永远只是一种“工具”，而不能凌驾于人之上成为本体的地位。再从教育者和受教育者的关系来看，它只把教育看成是教育者对受教育者的培养和影响的一面，而对受教育者积极参与的一面未给予足够的重视，这就在实质上弱化了教育的双边性特点。于是教育活动往往便沦为一种灌输，突出了强制性、划一性，学生充当着被动接受的“容器”，教师把“知识”填充到这个“容器”便算是完成了“教育”。

传统教育学对教育的定义，遗漏了人作为自我生命发展的承担者、策划者和实践者的这一特殊性。叶澜教授指出，我们的教育学“忽视了发展主体是‘人’，而人的发展与生物学意义上的其他生命发展有着重要的本质区别。那就是人在发展过程中会形成自我意识，人不仅仅有能力能动地改造、建构外部世界；人，唯有人，才有能力能动地改造建构自己内部的精神世界并控制、选择自己的方向。”[8]如果教育学的研究仅仅只是停留在教育对象的意义上看待人和人的发展，那么它将失去的恰恰是一个“活生生”的人，一个充满着“生命灵性”的人，而充其量只是获得一个“不能真正主动”的人，一个失去其“存在矛盾全部丰富性”的人，一个不是“真正作为人”的人[9]。

第二，主体教育理论还需要进一步明确方向。

20世纪80年代末，针对当时教育把学生当做客体、填鸭式教学、压抑学生个性等教育弊端，主体教育理论在我国兴起，带来了一场声势浩大的教育改革运动。在这样的背景下，“道德主体”“主体性道德人格”“自主德育”等问题近年来成为我国德育理论界和实践工作者探讨的热点。毫无疑问，相比以往那种仅仅将学生作为工具和客体的状况，主体教育思想无论是在教育的理论还是实践方面都向前跨出了一大步，可谓功不可没。不过，从学术研究进一步的发展可能性来看，作为德育理论尚需推进。“主体”作为一个哲学范畴，是建立在主客二分的思维方式之下的，在现代社会，尤其是在后现代那里本身就遭到诘难。现代社会正是弘扬了人类主体性，对自然、对他人行使了主体的“权力”，才造成人与自然、人与他人之间的对立，带来生态环境的破坏和个人主义的膨胀。在人类倡导与自然、他人和谐，追求生态文明的今天，“主体性”实质也是一个需要制衡的属性。正因为如此，人们才又逐步从主体性与主体间的统一、主体性与客体性的和谐出发，去避免片面强调主体性的局限。

第三，对个体生命的研究尚显缺乏。

近年来，我国的德育研究以深层的理论探讨对以往道德教育目中无人和脱离生活的弊端进行了集中批判，凸显道德教育中“人”的主题，出现了关注人、尊重人和为了人的理论趋势。主体性德育、素质教育、交往德育、自主德育等，这些学说彰显了教育学作为人学所应具备的强烈的人文关怀，纠正了以往道德教育实践和理论中存在的“人的空场”，把握了时代主题，极大地推动了道德教育理论的发展。这些教育研究都主张道德教育要促进人更好地发展，它们基本认可：德育是以人为工作对象的，是促进人成为人的活动，德育的核心问题是使人成为真正、本真的人，对人的理解或者对生命的理解是德育研究与实践的原点问题。

这些研究显然抓住了问题之域限，把学生当做人来对待是德育实践转变的基础，而对人的本质和特性的理解是德育理论的基础。不过引起我们注意的是，已有的这些德育理论研究大多只是关涉作为社会性活动层面的教育问题，较少地触及在个体身上真实发生的教育事件本身，对具体的个体生命与道德教育之间所发生的实际关涉与问题纠缠并没有给予足够的关注。对问题的审理主要集中在普遍性不重个体性、独特性，对人的关注主要是从人的整体视角去开展的，而对具体个人的研究则较少，从个体生命的角度去阐释教育的还比较少见，就更不要说从个体生命去论及道德教育的了。但是，如果道德教育研究不从个体的生命本真出发，必然会离开人性，丧失个体自身的道德建设，对于复杂性、特殊性很强的道德教育来说，其在实践上的指导意义自然也就降低了。

随着对人的问题的研究的深入，有关生命教育的理论探讨逐渐成为当今教育学研究中的一个重要话题。在这些研究中，以叶澜教授为代表的“生命·实践”教育学共同体，将人的研究从抽象概念转向了具体个人，为道德教育的理论研究和实践探索吹进清新之风。“生命·实践”教育学提出，教育应该着眼于个体身上真实发生的教育事件本身，关注在现实境遇之中具体的个体生命与教育活动之间所发生的实际关涉与问题。对“人”的这种教育学思考，为当前的德育研究提供了新视野。

在前文对道德与自我关系的分析中，我们可以看出德性是个体的内在品性，任何道德教育都无法回避自我存在的事实。正是由于具体个人的自我所发生的作用，人的道德的教育就不能同于知识的教育，“道德教育会影响一个人的社会道德理解的发展，也会影响个体对自我中的道德成分的感受程度。但道德教育并不能决定任何一个特定的人理解特定的真实社会情境的方式。……最后，决定他或她自己生活中事件的道德意义的还是这个人自己”[10]。基于对具体个人的关注，“生命·实践”教育学提出了“在什么情境下人的认识才会出现由对外部世界的关注转向对内部世界、自我的关注”这样一个“由外向内”转化的关键性条件问题，对我国当代道德教育理论与实践无疑具有了极大的引领作用。强调生命与实践的内在关联与沟通，从一个个真实的教育实践问题出发，去寻求个体生命质量提升的教育之道，使我们看到了道德教育应该具有的理论研究与实践走势。本书认为，学校德育的真正价值不在于对人的塑造，而在于帮助人丰富自我的心灵世界。为此，道德教育必须关注人的自我，深入到生命个体的内在特性，不断促进个体的自我发展。道德教育的指向，应该从培养遵守道德规范的人转换为培养具有道德自我的人，把更多的处理道德情景的自主权退还给学生，激励学生在生命的不断超越中从规范的他律走向自主自律，在共性的道德规范授受中凸显个性的尊严和活力，使个体人生的价值内涵在教育中不断升华。

[1]项惠忠、毛立军主编：《学生选择教育20题》，1页，北京，科学技术文献出版社，2006。

[2]项惠忠、毛立军主编：《学生选择教育20题》，1页，北京，科学技术文献出版社，2006。

[3]田玲主编：《大学情感教育读本》，109页，北京，北京大学出版社，2008。

[4]黄俊杰：《大学通识教育探索》，15页，广州，中山大学出版社，2002。

[5]杨启亮：《中国传统道德精神与21世纪的学校德育》，载《教育研究》，1999（12）。

[6]叶澜：《基础教育与学生自我教育能力发展》，载《上海教育科研》，1996（7）。

[7]《中国大百科全书·教育卷》，1页，北京，中国大百科全书出版社，1985。

[8]叶澜：《教育概论》（修订版），195页，北京，人民教育出版社，2006。

[9]李伟：《培育个体生命自觉——作为一种教育目的之追求的理论初探》（博士学位论文打印稿），18页，上海，华东师范大学教科院，2008。

[10]［美］拉瑞·P。纳希：《道德领域中的教育》，刘春琼等译，262页，哈尔滨，黑龙江人民出版社，2003。