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二小学科学 日食和月食教学实录与点评（第3页）

师：言归正传，哪位同学能利用黑板上代表太阳、月球、地球的小圆片，给大家解释一下日食是怎么形成的？

生边移动黑板上的圆片，边解释：月球绕地球转，转到太阳和地球之间时，月球挡住了射到地球上去的太阳光，月球身后的影子正好落到地球上，这时发生了日食现象。中间本影区的人看到日全食，旁边半影区的人就看到日偏食。如果我们长期生活在一个地方，可能要几百年才能看到一次日食。

师：大家明白了吗？他们很会学习，把书读懂了，知识面真广，你们觉得怎么样？

（全班自动鼓掌）

师播放PPT，总结日食的成因。

【点评】在这一教学环节中，学生经历了自学、互学、展学的学习过程，学习潜能得到彰显，思维品质获得提升，科学模型逐步完善，对日食现象的理解更加深入。在学生展学的过程中，用“中间”一词描述月食形成时日、地、月的关系是否准确，学生产生了分歧，最后他们觉得将“中间”改为“之间”更妥帖，这种不迷信书本、不迷信权威的思想正是科学素养的最好体现。

3。直观导学，提升思维

师：让我们再来看看2009年7月22日，重庆发生的日全食的情景。

（师在黑板上用三个大小颜色不一的圆形纸片和四根毛线，组合成了“日食形成示意图”，师指图讲解）。

师：当月球运动到太阳和地球之间，如果三者正好处在一条直线上时，月球就会挡住太阳射向地球的光，这个部分两边的光都照不到，它就是本影区（用粉笔画出本影区），重庆现在正好处于本影区，我们就看到了日全食，周围的地方，月球只挡住了一部分太阳光，就是半影区，半影区的人就看到了（生齐答：日偏食），过了一会，随着地球的自转和月球的运动，重庆从本影区移到半影区，也只能看到日偏食了，再过一段时间，离开半影区，日食结束。

师：本影区除了能看到日全食，还能看到日环食，知道这是为什么吗？当日全食发生时，我们觉得月球比太阳还大，把太阳发出的光整个给遮住了。而日环食发生时，我们能看见太阳的边缘一圈，是月球变小了吗？月球本身会变大或变小吗？

生：不能。

师：怎么回事呢？讨论一下吧！

6组生：月球绕地球运动的轨道是椭圆形的，所以我们会觉得月球有时大一些，有时小一些，是视觉问题。

7组补充：就是近大远小吧。

师：日食发生时，月球离地球远的话，就遮不住整个太阳，这时我们能欣赏到？

生：日环食。

（师PPT展示）

【点评】教师用自制的教具轻松地展示出“日食形成示意图”，直观形象地帮助学生深入理解了“本影区”、“半影区”概念，让“为什么会出现日全食、日偏食、日环食三种日食现象？”这一教学难点迎刃而解。

三、设置疑问，迁移延伸

师：我们通过一段录像来回顾今天学习的内容。

（播放教师用书中配发的教学录像，录像最后要同学们猜测月食发生时太阳、地球、月球三个天体的位置关系）

师：同学们，月食又是怎么形成的呢？（补充课题后半部分，板书：月食）谁能把月食发生时太阳、地球、月亮三个天体的位置关系在黑板上摆一摆。

（请一生摆放）

师：这是他的猜测，你们的呢？探究月食的成因的任务留待同学们课后完成。

【点评】这段录像再次帮助学生理解记忆本节课的重点知识，同时又让学生带着问题离开科学课堂，为后续探究月食成因埋下了伏笔，可谓一箭双雕。

【教学点评】

天文学知识比较抽象，学生普遍缺乏直观感受。在这节课中，老师秉持关注生活、关注兴趣、关注概念、关注论证过程的科学教学理念，利用一张导学单、两段教学录像、三件实验材料、四张彩色圆片，引领学生经历自学、互学、展学的学习过程，呈现了一节朴实无华、真实有效、科学味十足的学本教学课。

一、学有动力

人任何行为的产生都需要一定的动力作为支撑，课堂学习也不例外。“日食的成因”整节课中学生学习需求强烈，学习欲望高涨，学习动力旺盛。这得益于两方面的精心设计：一是关注生活感知，突显身边事件的教学意义。课始，教师以人们看日食的照片和2009年夏天横扫东半球的日全食奇观开课，由于学生大都观赏过这次日全食过程并感受过那漆黑的白天，这样的学习情境及学习材料有利于调动学生已有经验，激发学生的求知欲。日食这一学生熟悉又陌生的生活事件的运用，既起到了激发学生好奇心和探究欲的作用，又让学生初步了解了日食发生的过程及特点，同时又成为学生猜想日食成因的基点。二是关注兴趣培养，注重探究过程的快乐体验。我们通常看到的天文单元的教学，要么是老师从头讲到尾，要么是科普录像放映，无法擦亮学生迷茫的眼睛。在这节课中，老师从新课引入就调动起了学生的探究兴趣，继而通过学生的猜测、设计、实验、自学、交流、分享等多种形式，充分激发了学生的学习积极性和主动性，变要我学为我要学、我乐学。要学生在课堂上笑很简单，有时候一个笑话、奖励一个贴画等外部刺激就可以达到。但是，关键是让学生从内心体验到探索过程中的快乐，内在需要的实现才是激发他们持续学习的源泉。

二、学有方法

学本教学的重要目的之一是让学生由“学会”向“会学”提升。这节课教师在恰到好处地激发学生学习动力的基础上，根据学习内容特点设计了适切的学习方式，并为之提供了隐含本节课学习核心内容的直观操作材料，作为学习探究过程的学习素材，创造充分的条件让学生在课堂中能学、会学。首先，教师创设了学生感兴趣的神奇日食情境，激发起探究成因的强烈愿望，由此自然引发学生小组内的思考与猜想，为后续试验研究找准了学习的起点，小组互学由此开端，进一步的实验验证成为每一个学生迫切的需求，推动小组学生进入学具操作探究环节，学生借助老师提供的手电筒、乒乓球、小塑料球设计模拟实验，并在实验中得出“月球围绕地球转动，当它转到地球前面，太阳、月球、地球在一条直线上时，月球就能挡住太阳的光，月球会把影子反射到地球上”的认识。这个认识毕竟是在模拟试验中得出的，宇宙中的太阳、地球、月亮的运行的真实情况是怎么样的呢，需要进一步得到验证，这时教师及时安排学生看书自学，学生带着问题和期望得到准确答案的心理进行自学，学得效果很有深度，以至于产生了互学、展学过程中的精彩质疑与释疑。上述学习过程学习方式的选择与学习内容、学习需求结合得浑然一体，学生的主体地位在自主选择、自主学习、观点交锋中得到充分体现，科学知识与学习方法、学习能力在学习过程中得到同步增长与提升。

三、学有深度

科学学科学习的不仅是科学知识，更是科学思维和科学品质。科学知识获得的过程就是提升学生科学思维和科学品质的过程。本节课学生的实验是学生针对自己的问题和猜想设计的，他们经历了完整的深度思维探究过程。学生在直观的模拟实验和视频欣赏的基础上建立模型，再用图形、抽象语言说出规律，逐步从感性认识上升到理性认识，建立起直观与抽象的通道。科学结论的得出和论证的过程不只是设计和开展实验的过程，更是动脑筋收集数据、分析信息的过程。本节课通过模拟实验、看书自学、小组互学、展学交流，让学生在收集、分析、归纳各种信息过程中，实现了与各种信息的对话交流，从而加深了对科学概念的理解，提升了科学思维品质。科学教学中的日常概念和科学概念往往有差距，让学生用自己的话去准确描述科学概念或现象是很有挑战性的。在这种时候，很多老师采用的办法是你说、我说、他说，最后老师说或书上说，再请学生读一遍，学生可能记住了概念，而没有真正经历概念形成的过程。这节课上老师始终坚持让学生用自己的话、自己的图来解释日食的成因，运用猜想、模拟实验、画图记录、视频资料、读书等多种方式来支持学生的概念形成，持续地关注学生对科学概念理解的程度，并给予进一步的指导，既体现了学生概念形成的心理活动规律，也体现了“以学生学习为本、以学生发展为本”的学本教学理念。