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一学本教学中自学的设计与深化02（第3页）

问：这几行诗反映了女诗人理想中的男性形象具有什么样的特点？

以上问题可从四个角度引发思维发散：

（1）从刀、剑、戟的质地这一角度进行思维，则可以理解为：男人应当有钢铁般的意志；

（2）从刀、剑、戟有有棱有角的形状这一角度进行思维，则可以理解为：男人应当有锋芒毕露的个性；

（3）从刀、剑、戟作为武装的特点这一角度进行思维，则可以理解为：男人应当有犀利明快的斗志和独当一面的力量；

（4）从刀、剑、戟如何形成这一角度进行思维，则可以理解为：男人应该有历经千锤百炼而宁折不弯的铮铮铁骨。

又如初中数学，有这样一个问题：

“甲、乙两地相距40km，摩托车的速度为45kmh，汽车的速度为35kmh，”请你以此为条件将这道题设计完整，并列方程解答。

这类数学问题则更为开放，没有明确的条件和结论，并且符合条件的结论具有多样性，它要求学生通过自己的观察和思考，将已知的信息集中进行分析，探索问题成立所必须具备的条件或特定的条件下有什么结论。通过这一思维活动揭示事物内在联系，从而把握事物的整体性和一般性。

以上问题可从四个方面引发思维发散：

（1）可补充为相遇问题。可设摩托车经xh与汽车相遇，（45+35）x=40，x=0。5；

（2）可补充为追赶问题。可设摩托车经xh追上汽车，（45-35）x=40，x=4；

（3）还可补充为两车同向而行，汽车先出发1h，摩托车几小时可追上汽车？（45-35）x=40+35，x=7。5；

（4）还可补充为汽车先出发2小时，两车同向而行，几小时两车相距30km？（45-35）x=40+70-30，x=8。

当然，这个问题还有许多发散的视角。教师要积极引导学生，让他们在解决这类问题时仔细阅读题目中的已知部分，结合问题情景合理设计，然后解答。这其中的关键是，是要注意条件与结论的不唯一。正是这样一个极其开放的问题，要求学生把解决问题的各种可能性都考虑到，最有利于训练学生思维的广阔性和变通性，从而不断培养其发散性思维品质。

策略3：深度分析教学重点或者教学难点，设计出与权威理解具有“认知冲突”或者“逻辑矛盾”的“不合理问题”，目标直指学生思维的批判性品质训练。

思维的批判性是指个人能够辩证地评估、判断事物和现象好坏利弊的一种能力趋向，它要求人对周围的事物和现象不断形成独立的见解，破除人们思想认识中的思维惯性，“放出眼光，运用脑髓”，独立思考，挑战权威，形成个性人格。事实上，如何提高学生的辩证批判的思维能力，已成为各国教育改革的一个热点，例如法国教育部提出高中学生面对21世纪的挑战，主张重点培养学生的“批判意识”，要求教师重点训练学生批判思维和独立思考的能力。教学中如何设计问题？例如高中语文：

毛遂按剑而前曰：“王之所以叱遂者，以楚国之众也。今十步之内，王不得异楚国之众也，王之命，悬于遂手。吾君在前，叱者何也？……”（《毛遂自荐》）

对“吾君在前，叱者何也”一句的翻译，教参及不少权威资料均译作：“我的君侯就在眼前，你为什么斥责我呢？”好像是在追问楚王斥责自己的原因。其实，“王之所以叱遂者，以楚国之众也”一句点明了“王之叱遂”的原因，后文没有必要再作追问。那么这句话究竟怎样理解呢？此时，宜引导学生敢于质疑，深入理解，寻找充分理由进行大胆修正为：这里恰好反映出了毛遂的斗争艺术。平原君与楚商讨“合从”，“日中不决”，此乃国家大事，哪容你一个门客大肆吆喝？毛遂按剑斥问楚王，本是“无礼”，但他却巧妙好抓住楚王对自己的呵斥，把楚王推到“失礼”的位置上，他的言下之意是，打狗欺主，我的主公就在面前，你斥责我实质就是斥责我的主公。因此这一句最好翻译为：“我的主公就在眼前，你究竟是斥责哪一个呢？”

又如：有一位老师教苏教版高中语文张洁的散文《我的四季》，女作家张洁把人生比喻为四季：春是播种的季节，夏是耕耘的季节，秋是收获的季节，冬是回顾与总结人生的季节。在描写冬天的感悟时，文章写道：“再没有可能纠正已经成为往事的过错。一个生命不可能再有一次四季。未来的四季将属于另一个新的生命。”一个学生读到这里突然举手，他说：“张洁的人生态度不可取。回顾人生是为了总结经验，更好地指导人生追求，为什么非要等到‘未来的四季将属于另一个新的生命’的冬季呢？这不是迟了吗？要是人生在春、夏、秋每走完一季就来一次人生总结，让自己有一个‘纠正已经成为往事的过错’的时间那多好啊！”张洁的观点显然与学生的理解产生了“认知冲突”，而学生的理解实在是更加的“合情合理”，这是一个多么有智慧的思考。

策略4：深度分析教学重点或者教学难点，设计出在逻辑线索上环环相扣、层层递进的“连环式问题”，目标直指学生思维的深刻性品质训练。

思维的深刻性集中反映出一个人对事物的认识水平的高低和思想的深刻程度，它不被事物的表象和伪装迷惑，能透过表象看到真相，能透过现象能穷尽事物的本质特征，因而它常常引发规律的发现与事物的创新。例如高中语文《大堰河——我的保姆》这首诗歌的教学：“大堰河曾做了一个不能对人说的梦：在梦里，她吃她乳儿的婚酒，坐在辉煌的结彩的堂上，而她的娇美的媳妇亲切地叫她婆婆……”

对第一行诗句“大堰河曾做了一个不能对人说的梦”的理解，教师设计出如下的具有层递逻辑关系“连环式的问题”：三个问题形成思维的链条，把学生思维引向诗歌背后流淌着的情感的河流和思想的河流中去了，有利于培养学生的思维深刻性品质。

问题1：这个梦反映出了大堰河什么样的感情？

启发学生答：她把乳儿的幸福当作自己的幸福，也是对乳儿的一种美好祝愿。

问题2：既然大堰河有这样一种美好祝愿，为什么这个梦又“不能对人说”呢？

启发学生答：她怕被别人讥笑为心高妄想，反映出大堰河屈辱的社会地位和当时尖锐对立的阶级矛盾。

问题3：既然这个梦不曾对人说，“我”又何以知道梦的内容？

启发学生答：哪怕保姆不说，我也知道她内心最隐秘的角落，一定深藏着这样一个梦想，反映了“我”和保姆心灵的沟通、“我”对保姆深深的理解，表现出一种超越血缘关系、超越阶级羁绊的亲情之美、人性之真。

再比如高中物理，高一新生在学习了“力的合成”之后，知道了矢量的运算法则是平行四边形法则，运算的原则是等效替代。在此基础上，教材安排了“力的分解”的学习探究，而力的分解的难度在于定解条件。下述是某教师在突破“力的分解的定解条件”这一教学难点时的问题设计：

问题1：确定一条对角线，你能画出多少个平行四边形？

这个问题貌似简单，学生知道“确定一条对角线，可以画出无数个平行四边形”。但对于很多高一新生来说，最明显的短板在于思维局限在一个平面上，是在一个平面上“可以画出无数个平行四边形”；教师要启发学生突破平面的局限，走向三维空间，为后续学习创造条件。

问题2：在没有任何条件限制的情况下，一个已知的合力有多少个分力？

由于对角线表示合力，邻边表示分力，稍具学科间迁移能力的学生都能得到分力无数的结论。

问题3：确定一条对角线，在哪些情况下，只能作出一个平行四边形？

引导学生理解：（1）确定了一条对角线，如果另一条邻边确定，就只能作出一个平行四边形，从而找到另一条邻边；（2）确定了一条对角线，如果两条邻边的方向确定，也只能作出一个平行四边形，从而求出两条邻边的长度。

问题4：在哪些情况下，一个确定的合力，只能有一组确定的分力？