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一学本教学中自学的设计与深化（第3页）

第一，何时自学——自学的时机。

我国目前以自主学习为基本特点的教学改革比较多，在这类教学中，学生在什么时候自学，一般有三种模式。

模式一，课前预习式。如：让学生在上课前一天晚上进行预习，这种方式偶尔采用是可以的，但作为制度设计，我们不赞成把预习前置。原因之一，学生课前预习和课外作业两者往往难以兼顾，容易造成两败俱伤，自学效果得不到保证。由于自学基础不牢，课堂的有效性势必受到很大影响。这样实际上会加重学生负担，影响教学效果，不利于减负提质。原因之二，预习前置还会影响教师在课堂上实现因学施教。教师本应根据学生的自学情况来调整教学，帮助学生解决自学中出现的问题，但学生已将自学放在课前进行，因而教师难以把握学生课堂学习的起点。教师为了判断学生课堂学习的起点，常常会进行前提诊测，一种方式叫“检查提问”，但随机抽取的少数几个孩子回答问题的情况很多时候难以代表全班学生的情况，因此教师据此所确定的教学重点、难点很可能出现偏移。一种方式叫“全批全改”，把学生头天晚上所做的预习作业全部收齐进行批改，大部分学生做得正确的内容课堂上就不讲，错得比较多的就集中精力进行指导，但这无形中增加了教师工作的负担。因此，我的基本主张是不要让学生经常性地把预习时间放到课外，而应尽可能放在课内进行。

模式二，满堂自学式。以杜郎口中学教学模式为代表，专设由学生自己学习的预习课或叫自主课。这种办法在实际中不易操作，因为有些知识点根本不需要整节课用来自学，有的只需要半节课甚至几分钟就够了。因此这种方式会浪费有限的课堂教学时间。

模式三，当堂自学式。这是我们所采取的一种模式，即把学生自学设计成为课堂教学中的一个环节，而整堂课则包括5个要素（“五学”）：即当堂自学、同伴助学、活动展学、互动评学、教师导学。当堂自学作为课堂教学的一个环节，自学的时间根据学生解决学习问题的实际需要来定。即根据学生的基础和课堂问题的难易程度，由老师灵活掌控，并不刻意规定为多少分钟。

第二，怎样自学——有指导的独立阅读。

什么是自学？广义的自学是指学生为达成学习目标所独立开展的一切学习活动。就学科课程而言，由于学习内容一般均以教科书为载体加以呈现，因此自学通常表现为学生自己看教科书。但深究起来，一般性的看书还算不上自学，真正的自学是指：有明确的学习目标、有深度思维参与且能够引发方法反思的阅读实践活动。当然先阅读只是自学的基本方式，不是全部方式，比如也可以让学生先实验、先体验、先活动、先探究、先尝试，这需要根据不同的学科课程进行设计。

一般来看，所谓自学，并不是老师完全不教，让学生自己“放羊式”地去阅读教材。作为学习方式的阅读不同于一般性的阅读，它有三大特点：第一，有明确的目标性；第二，有深刻的思维性；第三，有方法的反思性。

在进行新知学习时，如果让学生在无指导情况下自行阅读教材，学生思维可能比较肤浅，因而这样的自学是一种浅层自学，缺乏明确目标，结果可能就是学得似懂非懂。请看初一年级的一节数学课——用代入法解二元一次方程组：

例1解方程组：

解由①得

将③代入②，得

3x+7-x=17，

即x=5。

将x=5代入③，得y=2。

思考

请你概括一下上面解法的思路，并想想，怎样解方程组：

练习

解下列方程组：

（华东师大版数学7年级下册第七章第二节：二元一次方程组的解法）

这位老师教学用代入消元法解二元一次方程组的第一课时，采取先学后教的模式来上课。教学分三步：第一步，请同学们阅读教材17页例题1，让学生自学；第二步，老师让学生个体独立思考这道例题的解题思路和方法，然后小组交流，最后全班展评；第三步，老师给出了同一类型的四道题，让学生自主解题，也就是进行自学后的检测。老师的教学假设是，如果学生能把后面四道同类型的检测题解答出来，答案没有错误，就表明学生的自学是有效的、过关的；如果后面四道题解答不出来，或其中出现某些错误，就表明学生的自学不过关，需要继续改进。这是中国目前大多数中小学教师教学时采用的基本思路，这一教学思路带有明显的应试主义倾向，即不管学生是否真正学懂了知识，只要考试时能做题就行，结果这种“急功近利”的教学反过来严重影响了教学的实效性，学生平时大量做题而考试时恰恰不会做题了。

为什么会出现这种现象？在有些学科教学中，比如中小学理科教学中，即便学生自学的效果是“半懂半不懂”，学生也仍能按照一定的步骤和程序把题目解答出来且答案不会出错。因为理科教学中有很多公式、定律和规则，且很多情况下解题具有稳定的程序性（即程序性知识），学生模仿“例题”的程序解答问题，看似能正确解题，但解题过程并未建立在对知识深刻的、彻底的、通透的、理智的认识和理解基础之上。

这一过程中确实云山雾罩般隐藏着一个秘密，而这个秘密却直接影响着中小学教师的教学的效果。于是，我们会经常看到中小学教学中出现两个奇怪的现象：

第一个现象是，不管是以教师教为主的课堂还是以学生学为主的课堂，当教师引导学生把一个知识点学完之后，进行当堂检测，此时学生的过关率普遍会比较高。但如果再过两三天再做同类测试，你会发现此时的过关率会大大降低，有一批中等生和后进生已经忘了正确的解题思路和方法。为什么会出现这种普遍问题？有一次，我在厦门讲学，有一个中学校长和我探讨，他认为学生两三天后题目解答不出属于正常现象，这是“遗忘”所导致的。我问他，中国的中小学课堂要做大量的课堂练习，还要做超量的家庭作业，而这些课堂练习与家庭作业的目的就是“巩固”，就是与遗忘做斗争，为什么在大量巩固练习的条件下学生依然那么快遗忘？为什么学生边巩固边遗忘？甚至为什么有些学生马上巩固马上遗忘？这已经不是遗忘这个词语能够简单解释的了。

第二个现象是，在规模较大的学校，同一个年级往往有很多个平行班级，每个班级所使用的教材是统一的，教学进度是统一的，教学方法是统一的，作业布置是统一的，考试也是统一组织的。按道理讲，这些生源质量均等化、教学方法标准化的班级之间，教学质量的差异不应该很大。但实际情况不是这样，有的老师的教学效果特别好，学生成绩不断提升，而有的老师的教学效果却差距甚大，这又是为什么呢？按照常理，在标准化教学的条件下，班级之间的教学质量是不应该有这么大的差距的。

在这个案例中，老师所安排的自学，对学生来讲实际是一种缺乏指导下的“放任自流的阅读”，好比脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里。因此，即使学生能解答出与例题相似的方程组，也并不一定就能表明他们对解题方法的掌握是建立在深刻的基于对知识的理性认知条件下的。

研究发现，老师引导学生学习核心知识时的差异会导致学生知识理解和接受的差异。学生只有对核心知识达到深层次理解，才能形成一个稳定的知识结构。高明的老师能引导全班学生把核心知识学懂，然后再让他们做题；而教学效果不好的老师往往在引导学生学习核心知识上不深不透，模模糊糊，在学生对核心知识的本质和内涵把握不清晰、不准确的情况下，马上就铺天盖地地做练习，结果做题的时候就容易出现似是而非的现象。

研究的结果明确显示：学生不是什么情况下做题都是有效的——如果对核心知识的学习“模模糊糊”，学生可能练习越多理解就越模糊；如果对核心知识的学习“朦朦胧胧”，学生可能练习越多理解就越朦胧。相反，如果学生的对核心知识的学习是充分和有效的，是建立在“学懂”条件下的，那么学生再进行必要的练习和巩固，学习效果马上就能够显示出来。

怎样才能提高教学质量呢？把学生的思维充分调动起来，引导其逐步逼近知识的核心概念、本质内涵、基本原理，达到对知识内部规律的深层次理解，帮助学生真正“学懂”，这是我们教学成功的关键一步，也是我们提高质量的核心一环。

研究的结果还明确显示：不是只要提供学生先行阅读教材的机会就好。要提高学生自学的有效性，就必须在目标的领航下把学生的思维充分激活，必须增强学生思维的深刻性，引导学生开展“深度自学”，最终实现“学懂”这个目标。那么，如何实现“深度自学”的目标，这就需要对学生的自学加强指导，把学生“放任自流的阅读”改进为“有指导的独立阅读”。

基本的策略是——以学案导学的方式引导学生自学的深化。

阿基米德说，给我一个足够长的杠杆和一个理想的支点，我可以把地球撬起来。如何对学生自学提供有效指导呢？人们在实践中发现，可以开发一种辅助性教学工具，通过这种工具引导学生深度自学，从而增强课堂“先学”的有效性。我们把这种辅导性教学工具就叫做导学案。