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第二节 学生学业评价（第2页）

（5）自然——要求学生完成动作技能时达到高水平的熟练程度。

（二）多元智力理论视野下的学生学业评价内容

霍华德·加德纳（Gardner，Howard）1983年提出了多元智力理论，提出“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。[10]加德纳认为个体身上存在着相对独立的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的7种智力，分别是语词—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—运动智力、反省智力和人际智力。1997年和1999年，经过近20年坚持不懈的努力，加德纳为这份智力名单增加了两个“新成员”——自然观察智力和存在智力。

多元智力理论从根本上改变教育者乃至整个社会对智力和儿童的看法，使人们重新看待“学习”的含义，进而影响对儿童的教育。多元智力理论要求课程提供多种表征方式，允许学生按照自己的方式学习，以多种表达方式来展现自己的理解，然后通过师生之间、同伴之间的合作完成各种学习项目，最终达到个人创造性的发展。多元智力理论向我们诠释了一条全新的教育思路：差异教育→平等教育→合作教育→创造教育。正是这样一条思路对评价提出了新的要求，从评价的目的看，多元智力理论不再像其他以发现儿童的缺陷为导向的评价方法，而是立足于首先发现儿童的强项，并主张为促成儿童积极的变化而提供基础，强调在儿童的强项和弱项之间建立联系，最终促成儿童的全面发展。同时它还强调评价应该在真实情景中进行，是发展性的，要与课程紧密相关，促进课程的发展，以真实反映儿童发展程度和发展方向并以促进发展为其宗旨。从评价的内容看，多元智力理论要求评价涉及语言、数学、运动、音乐、科学、社会理解力和视觉艺术等多个领域，突破原有评价只重视认知方面的狭窄性，强调认知和非认知的方面都处于同等地位。从评价的手段看，多元智力理论认为评价应该是多元化的，因为儿童不是以一种方式来学习的。从评价的主体看，多元智力理论认为评价应该纳入教师、儿童、父母、社区专业人士等一切参与儿童教育的个体，平等参与，协商评价。

表8-2传统评价观与多元智力评价观的比较

续表

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资料来源：MultipleIntelligenceApproaent，1994，ZepherPress，Tu，Arizona

（三）多元智力理论—学科—教育目标分类学的学生学业评价三维模型

美国有研究者富有创造性地提出了整合多元智力理论、学科以及教育目标分类学中的认知领域，从而对学生学业评价有了全新的设计。该研究者首先利用教育目标分类学给每种智力都制定了6个纬度的学生学业评价“动词”，如言语—语言智力在“知识水平”的“动词”有“下定义、记忆、记录和罗列”；数理—逻辑智力在“理解水平”的“动词”有“描述、命名和归类”等。然后，在教室中建立8种智力学习站。在各个学科中，只要运用适当的形式都可以进行多种智力的教学设计，例如科学中关于珍稀动物的学习，可以在言语—语言智力学习站让学生创造故事，假设自己是某种珍稀动物，给同学进行一次关于“我怎么样变成了珍稀动物”的演讲；在数理—逻辑智力学习站，可以让学生收集珍稀动物，并对它们进行分类，解释区别。最后给这些珍稀动物排序，说说为什么要这样排列；在自然观察者智力学习站，可以让学生设计研究某种珍稀动物生态系统的野外考察……正是这样一个设计思路，使纳尔森形成了一个独具特色的设计思路，根据这个设计思路建立一个课程开发与评价一体化的三维模型，如图8-1所示。

图8-1多元智力理论—学科—教育目标分类学的三维模型

资料来源：[美]克里斯腾·尼卡尔森·纳尔森：《发展学生的多种智力》，陈树清译，1998年，第6页。

二、当代学生学业评价的主体和方法

当代学生学业评价被视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是一种民主协商、主体参与的过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；在具体方法上，更强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方人士通过各种形式的对话达成共识。概括来说，当代学生学业评价的主体和方法可以分成以下类型。

（一）教育部门和教师作为评价主体所进行的测验

以测验为核心的对学生认知领域进行评价是学生学业评价理论研究中最早和最成熟的部分，到现在仍然处于主流的地位。

测验就是通过让学生回答一系列与教育目标相关的有代表性的问题，从学生对问题的回答中，提取信息并根据一定的标准进行判断的过程。[11]中小学常用的测验类型包括：准备性测验和终结性测验；标准化测验和教师自编测验；客观性测验和主观性测验。

在新一轮的基础教育课程改革中，我们倡导的是表现性评价。但是表现性评价并不是排斥客观性测验，这是针对我国以往过分依赖客观性测验而提出的。实际上，我们要综合考察这两类评价的优缺点，千万不要陷入非此即彼的思路中，而是要兼收并蓄。下表比较了客观性测验与表现性评价。

表8-3客观性测验与表现性评价的比较

资料来源：[美]RobertL。Linn，Nronlund：《教学中的测验与评价》，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工业出版社，2003年，第75页。

（二）多个评价主体参与的档案袋评价

档案袋评价是表现性评价的主要形式。档案袋（portfolios）是学生作品的收集册，是有目的地收集学生有代表性的作品，以展示学生在某一或某些给定领域中所付出的努力、所取得的进步或成就。[12]档案袋不是储存学生课程作业的笔记本，而是师生共同精心挑选，并有目的地组织起来的学生作品、相关评价标准、录像带、观察记录表以及学生对某些问题的简单答复等的收集册。档案袋内容丰富、全面，可以展示儿童发展的全貌，能体现儿童独特的学习风格，也为儿童、家长参与评价搭建了平台。因而是评价个体智力发展水平的理想方式之一。

学生成长档案袋可以动态地、视觉化地呈现学生的能力、强项和需要改进的领域，为全面、客观、完整地了解学生奠定了基础。然而，运用学生成长档案袋来评价学生的发展时应注意如下问题。

1。制作档案袋的主体

从理论上来讲，所有的利益相关者如学生、教师、家长、社区成员都应参与该过程，同时应对档案袋的条目以及随时间发展而应收集的学生作品建立相关标准。然而，事实上，教师和学生才是制作档案袋的真正主体，因而，应定期向家长、行政管理人员以及他人报告学生所取得的进步，以使家长、社区都能理解学生的发展，并积极支持学校的活动，从而形成最大的教育合力，共同促进学生的发展。教师也要尽可能地给予学生参与的机会，给予学生自己制定标准并选择放入档案袋中作品的机会，这样，一方面可以激发他们的积极性，并营造师生之间交流对话的机会；另一方面也可以让学生学着为自己所选择的最优秀的学业作品承担责任，并监督自己的发展。

2。档案袋应以学生为中心

制作档案袋应以尊重学生、促进学生的发展为根本目的；应该满足学生的兴趣和需要。因而，学生不仅参与制作选择标准，同时，还必须参与选择和判断他们自己作品的质量，并对之进行自我反思。这样，他们会更加积极主动地为自己的成长发展承担必要的责任。

3。在选择档案袋作品时，一定要有严肃的态度

不仅教师要认真对待这一个过程，学生个体也要认真对待。这一点主要表现在两个方面：其一，在制作评价标准时，要有严肃的态度；其二，在选择要将什么样的作品收入其中时，也应该严肃对待。同时，应该尤其注意的是，仅仅将符合标准的适当作品收集在一起，而不对其进行评价，对于教学、学习和学生的发展并没有太大价值。应对档案袋内所收集的作品进行评价；也有必要对档案袋内所有的条目进行总结，以分析一段时间以来学生的表现模式。并且，档案袋评价应该同已经确立的学习目标相联系。开展档案袋评价的策略有很多。但需要明确的是，不应该单独使用任何一项来评价学生的能力。

4。鼓励性