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第一节 学校的课程（第1页）

第一节学校的课程

在正规教育体系中，有了学生就有了课程。课程是对学生实施教育的重要载体，教师的课程实践构成了学校教育活动的基本环节。本节将从课程的概念、课程的基本理论流派、课程类型和课程开发的实践环节等方面对学校的课程进行探讨。

一、课程的概念

（一）课程的词源学分析

“课程”作为一个词语，最早大约出现于我国唐朝，首先由唐代著名经学家孔颖达所使用。孔颖达在《五经正义·毛诗正义》中，对“奕奕寝庙，君子作之”一句进行注疏：“言奕奕然高大之寝庙，君子之人所能制作之。”[1]从“奕奕寝庙”本身的意思来看，“奕奕”，意思是宏伟高大、相连不绝、盛美无比；“寝庙”，指的是殿堂、庙宇，比喻伟大的事业。“奕奕寝庙，君子作之”一句直解为“雄伟的殿堂，是由君子主持完成的”。孔颖达进一步引用《诗经》中的“新庙奕奕，奚斯所作”进行阐发：“彼‘奚斯’，君子也。以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”[2]他所说的“课程”，指的就是“寝庙”，用来比喻“伟大的事业”。可见，在“课程”作为一个词语出现的最初，其含义非常广泛，超出了学校教育的特定范围，用来指代大人物的丰功伟业。

尽管课程一词形成于唐代，但它的意思在当时跟学校中的“功课”、“课业的进程”相去甚远。在这个意义上首次使用“课程”一词的人，应该是南宋的著名理学家朱熹。朱熹在《朱子语类》中多次谈到课程，如“宽著期限，紧著课程”、“尝作课程，看《论语》日不得过一段”[3]，等等。朱熹所使用的“课程”主要指课业及其进程，在例句中，“看《论语》”说的是课业，“日不得过一段”说的是进程，这与今天日常语言中“课程”的意义已非常相近。

课程在词源上的这种演变在很大程度上显示，唐宋以来科举制度的形成和学校体制的完善促进了课程概念的发展，在随后的明、清直到近代，课程的使用范围越来越集中于学校教育这一特定的范畴。近代以来，随着中外教育交流的日趋频繁，在翻译领域开始用“课程”来翻译英文中的“curriculum”和“course”。至此，汉语中的课程的概念开始跟近代外语中的相关概念进行对接，实现了从传统课程概念走向近代课程概念的这种发展。

在西方，英国著名教育家斯宾塞（Spencer，H，1820—1903）在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。据《教育大词典》解释，英文“curriculum”一词源自拉丁语cursus，意思是“跑马道”[4]。课程在西方的这种古典用法跟我国唐代的用法类似，都跟学校教育相去甚远。只不过后来人们根据“跑马道”的意思引申为“跑的过程”，由此具有了过程的意义。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称“学程”。在当代课程论研究领域，有些西方学者对“curriculum”提出了批判，认为它在教育中强调的是静态的教育内容，而相对地忽略了学习者与教育者的动态的经验和体验，因此，在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“cursus”表现出了浓厚的兴趣，因为“cursus”原意指“跑的过程与经历”，引申为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验，具有了动态的意义。

（二）课程的定义及其辨析

在当代，随着学校教育的发展和社会环境的变化，人们赋予课程以更丰富的内涵，由此出现了对课程的更多的理解。归纳起来，最典型的课程定义主要有如下三种：

1。课程是学校中的教学科目和活动

这是一个最容易被人接受的定义，人们习惯上把课程看做是学校中的教学科目的总和（广义的课程），或者指代具体学科（狭义的课程）。例如，《中国大百科全书·教育卷》对课程的定义是这样的：课程是指所有学科（教学科目）的总和，和学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科和一类活动。[5]斯宾塞所使用的“curriculum”，指的也是教学内容的系统组织，明确地指向了教学科目。这种理解在历史上由来已久，我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”；欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。近代以来学科课程体系的完善和最终确立，实际上就是建立在这样一种课程的定义基础上的。

这个定义是从学校教育的文化内容的角度来界定的，亦即以知识为中心去考察课程问题。把课程看做是学校中的教学科目，其积极的意义在于通过强**学科目而重视文化知识的传承，学校围绕这些教学科目组织教育教学活动，有效地把文化知识传递给学生。这个定义的缺点在于，它把课程看做是外在于学生的东西，把学生和他们要学习的知识割裂，对学生的经验重视不够，在实际操作中教师往往把教材等同于课程。而且，只关注教学科目，则必然在一定程度上忽视了学生的情感态度、个性等非认知维度的发展。

2。课程是学生在学校中获得的学习经验的总和

如果说第一个定义是从学校知识的角度来界定课程的话，那么这个定义则是从学生的角度来界定课程。施良方认为：“这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。”[6]在这个定义中，学生的经验被放在最为重要的位置上，学生在学校中实际体验到或学习到的经验就构成了学校的课程。这一定义在很大程度上受美国教育家杜威的影响。杜威从“教育就是经验的改造或改组”这一基本的教育命题出发，提出学校的课程应该是活动性、经验性的“主动作业”。作业的方式很多，“除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的的主动作业”。[7]

这个定义中的“学习经验”，不是一个与理性、与知识对立的概念，它既包括学生在学校中通过活动和体验而获得的直接经验，也包括通过知识的学习而获得的间接经验。把课程定义为学习经验，其积极的意义是试图让教育者去把握学生实际学到些什么，课程是指学生体验到的意义，而不是要再现的事实或要演示的行为，由此将学习者和学习的内容统一起来，强调了学生经验在学校教育中的重要性。其缺陷在于，这个定义对课程的界定很宽泛，在实践中很难操作，在实际的教育教学情境中，要求教师去把握每个学生的学习经验和独特的学习需求，这非常困难。而且，由于强调学生的经验和体验，它在一定程度上会带来对系统知识传授的忽视。

3。课程是文本和复杂的会话

这个定义体现了课程概念发展的新趋势。20世纪末期，在后现代主义、现象学、诠释学等哲学社会学思潮的冲击之下，课程论的研究进入了一个理论繁荣、话语多元的格局。人们对传统的课程思想进行批判、反思甚至重建，尤其是北美的一些课程学者，试图对课程研究领域进行“概念重建”，代表人物是美国当代课程论专家派纳（Pinar，W）。派纳所倡导的概念重建主义课程理论以传统的“泰勒原理”作为批判对象，认为传统课程代表的是“课程开发范式”，在他看来这种传统的范式已经终结，用他的话来说就是“课程开发：生于1918年，卒于1969年”[8]。在他看来，课程研究应该从“开发范式”转向“理解范式”。在课程理解的范式中，课程“既超越了学科和教学计划的含义，也不再仅指学习者的经验，它越来越成为一种‘符号表征’，越来越成为一种‘文本’，通过这种文本可以解读和构建出多元的意义：政治意义、种族意义、性别意义、审美意义、神学意义、个性意义，等等”。[9]既然课程是一种文本，那么通过对文本的解读就可以获得多元的课程话语，围绕这些话语就可以展开复杂的会话，在这种会话中达到对课程的一致性理解。

在派纳的理论脉络中，把课程作为复杂的会话是理解课程的前提。“会话”一词代表着一种“际遇”，以及“际遇”之后发生的的事件。在学校和课堂情境中，教师、学生、知识处于一种复杂的互动之中，在这种“际遇”中会产生一定的教育意义。因此，“复杂的会话”既是过程，又是结果。把课程作为文本和会话，这一定义有利于改变传统课程的高度制度化与科层化现象，尊重具体的教育情境以及各种教育要素的互动，为学校课程注入新的活力。其缺陷难于理解和操作。这种定义挑战了已经确立下来的各种课程制度和教学规范，如何进行文本的解读以及在会话中产生教育意义，这显然有着很强的主观性和随意性，对于有目的、有计划的学校教育来说，这种课程的定义对教育者的课程实施提出了很大的挑战。

二、主要课程理论流派

（一）经验主义课程理论

经验主义课程理论注重儿童的经验对于学校课程的重要性，强调课程的目的在于促进人的天性的发展，倡导以儿童的经验为中心开发课程，反对以知识为本位的开发课程。近代以来，经验主义课程理论开始被系统地提出来，经过卢梭、杜威等人的发展，到当代已成为课程论体系中的一股重要力量。

卢梭是18世纪法国杰出的启蒙思想家。他反对封建等级制度，提出“社会契约论”的思想，崇尚自然和理性，在教育上主张回归自然，是儿童中心主义教育理论的早期倡导者。由于卢梭强**育的本质在于培养“自然人”，因此秉持儿童中心论的教育观点。在其名著《爱弥儿》中，卢梭开宗明义指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”[10]他认为儿童的天性是善的，旗帜鲜明地反对基督教的“原罪说”，使儿童的中心地位在教育中得以确立。基于这种观点，卢梭非常注重儿童的经验，强调感觉与观察。在卢梭看来，自然的教育就要根据每个阶段的特征提出不同的教育任务，设置不同的课程。从卢梭的自然教育的主张来看，他所谈到的课程无疑是一种基于学生经验而设置的课程，可以说是经验主义课程理论的早期形式。

杜威是经验主义课程的集大成者。对于“经验”，杜威有他自己的理解。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素……在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。”[11]杜威的这个定义把经验看做是有机体与环境、人与自然之间的相互作用，是尝试和反思的过程。在课程设计方面，杜威认为儿童、知识和社会是要考虑的三个基本的要求，尤其强调儿童的本能是课程设计的重要基础。他指出儿童的四种本能：社会本能，即儿童在谈话、交际和交往中表现出来的兴趣；制作本能，即儿童在游戏、运动、制作材料中表现出来的兴趣；探究本能，即儿童探究或发现事物的兴趣；艺术本能，即儿童生来就有的表现冲动。这些主张带有强烈的儿童中心主义和经验主义的色彩。此外，杜威把主动作业作为课程的主要形态。主动作业的类型多种多样，典型的有：烹饪、纺织、缝纫、木工、金工等。在杜威看来，这些作业既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。在这种作业中，心理需要、社会需要、认识的统一性与完整性达到契合。把主动作业看做是课程的主要形态，这集中体现了杜威经验主义的课程思想。

经验主义课程一般被认为是跟知识本位的课程相对立的一种理论，它的出现在课程论发展史上具有重要的意义。第一，它打破了近代以来形成的以知识为中心的课程组织形式，将经验和活动引入学校的课程，尊重学生兴趣、突破学科逻辑，在很大程度上拓展了课程的含义。第二，由于旗帜鲜明地提出课程不仅在于传播知识、促进学生的认知发展，而且能促进认识、情感等多方面发展，因此极大地丰富了课程的功能。第三，它强调课程的体验性和过程性，注重学生在课程事件中的感受和体悟，由此赋予课程以鲜明的价值取向，而不是仅仅把课程视为实现人类知识再生产的手段，使课程问题不再是一个“价值中立”的技术操作。

（二）“泰勒原理”

泰勒（Tlyer，R）是美国著名课程论专家、教育评价专家。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，在书中他提出了课程开发的四个步骤，围绕这四个步骤泰勒所阐发的课程理论被人们称为“泰勒原理”。“泰勒原理”是现代课程论诞生以来出现的一个重要的课程理论，它所倡导的课程开发的四个步骤在课程实践中产生了很大的影响，被称为课程开发的“目标模式”，对于指导如何开发课程具有很大的应用价值。

在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义，提出开发学校课程所必须回答的四个问题：[12]

●学校应达到什么样的教育目的？

●为达到这些教育目的，应该提供什么样的教育经验？