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第一节 学校的内部结构（第1页）

第一节学校的内部结构

曾经有学者指出：“一个正式组织至少应具备三个条件。首先，必须有共同的宗旨或目标；正式组织均以完成某些特殊任务为目的。其次，一个组织中必须有比较固定的交互作用的形态；这种形态逐渐形成权力或权威的结构，此即科层体制（bureaucracy）的由来。第三，协调合作为一个组织的基本活动；高度科层体制形成后，必须通过相当的协调合作，而始能完成组织的目标。这种协调作用表现于组织成员之间的就是能够充分沟通彼此的意见。”[1]这里所涉及的确实是任何组织（包括学校）都必须具备的三个基本条件。不过我们将从另一个角度来分析学校组织的内部结构。在这里，我们能够看到，学校组织不仅是一个技术的体系，而且是一个社会的结构。更具体地说，它不仅是一个有目的、有计划、有组织地培养人的效率机构或分工协作体系，而且还是一个人际系统、文化系统乃至政治系统。

一、学校的简单要素

让我们先来看看构成学校组织的简单要素。在这里，所谓简单要素，就是学校内部那样一些就我们当前的目标而言没有必要再加以分割（并非不需再加以分析）的实体性单位。强调“简单要素”是“实体性单位”，其实是试图把对要素间相互关系的探讨留待以后。这并不是否认“关系”本身有必要看作学校组织的构成要素，因为在某种意义上它们已经不可再分割成某种实体性单位了。只是我们不把它放在简单要素的层面上讨论，或者说，它们已不是我们这里所认可的实体性要素，而是某种“关系性要素”。这种关系性要素既是把简单的实体性要素连接起来的关键，甚至也是把学校内部的某种“亚结构”（构成学校总体结构的次级结构，在后文我们将看到这种次级结构）连接起来的关键，因而它们本身又可在不同的层面探讨。不过，关系性要素并不能脱离简单要素而存在，离开了某些特定的简单要素，它们几乎什么都不是。进一步说，关系性要素取决于特定情境中简单要素之间的某种或然或必然的联系。正因为如此，我们才有信心从简单要素开始我们对学校组织的探索，这些简单要素在我们看来主要包括学校的组织目标、活动参与者以及相关技术。

（一）组织目标

学校组织目标（anizationalgoals）是学校组织预期中且力图实现的某种未来状况。无论哪所学校，也不论它是什么类型的学校，或者处于何种环境中，其目标必然是多样化的。教育的、科研的、学校发展的（如课程开发的、师资配置与培训的、设施设备配备的、制度建设与机构统整的）、安全的，以及福利和社会地位的目标等，都是任何学校无法回避的。对学校而言，其中最引人注目的当然还是学校的教育目标，它是学校或社会为学校对所要培养的人的未来形象的一个总的设想与定位。这种设想与定位既可能是结果性、功利性的，如“一定要让大部分学生考上大学”、“一定要使学生成为社会的有用人才”，或者“一定要让学生幸福”，也可能是结构性、素质性的，如“一定要使学生德智体全面发展”、“一定要使学生有高尚的情趣、强健的体魄、睿智的头脑”等。这两种类型的设想与定位总体而言经常又都是相辅相成的。前者是一种更概括也更明晰的定位，往往能体现一所学校最基本的办学理念，因此，社会通常都要求学校能有一个这样的功能性定位。但任何概括和提炼都有一定的风险，其中包括可能过于抽象，甚至包括可能因为追求学校特色而会有所片面。因此，任何学校又不得不进一步思考——事实上，社会同时也不得不思考——学校所要培养的人的具体的素质结构。

值得注意的是，学校的组织目标并非一定就是学校或社会为学校所表述的那样。“表述”之所以为“表述”，就在于它要求用言辞明晰地言说。但人们通常试图言说出来的东西，并不是自己事实上在做的东西的全部。正如波兰尼所早已指出的那样：“我们所知道的多于我们所能言说的（Weorethaell）。”[2]因为“人的知识分为两类。通常被说成知识的东西，像用书面语言、图表或数学公式来表达的东西，只是一种知识；而非系统阐述的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是另一种形式的知识。如果称第一种为言传／显性知识，第二种为意会／缄默知识，就可以说，我们总是意会地知道，我们在意知我们的言传知识是正确的。”[3]“说出来的目标”和“做出来的目标”的区别有时只是部分与整体的区别，有时则可能是“幻象”与“真相”的区别。考虑到这一点，我们在理解学校的组织目标的时候，就不仅要“听其言”，而且要“观其行”。

表4-1学生、教师和家长认为学校最为强调的目标

资料来源：[美]约翰·I·古得莱得：《一个称作学校的地方》，苏智欣等译，第69页，华东师范大学出版社，2006年。

（二）参与者

除了学校的目标，学校活动的参与者（partits），他们作为出于各种原因而为学校组织做出贡献的个体，也是构成学校组织的重要要素。在最直白的意义上，学校活动的参与者主要包括教师、管理者和学习者。在这里，教师和管理者都承担教育者的角色，只是他们各自都已经是某种专业化的教育者。其中管理者作为教育者所面对的不单有学生及学生集体，还包括教师或教师集体乃至整个学校组织。在某种意义上，他们需要为整个学校组织成为一种更有教益的学习型组织（learninganization）负责。在这种意义上，他们称得上“学校的导师”。而教师作为教育者，他们的独特性就在于需要以专业的教育学知识来引领自己的教学，不像家庭中的父母、学徒制中的师傅以及科研岗位上的学者那样通常都是凭借着自己的人格、智慧或学识来施加教育影响。至于学生，他们像前两者一样，不但是教育过程的重要参与者，也是学校组织生活的重要参与者。尽管具有较大的流动性，但他们比商场中的客户乃至“回头客”都更明显地属于他们身处其间的学校组织，也有更充分的理由和动机称自己就读的学校为“我的学校”。

值得注意的是，在这些确定无疑的内部参与者之外，可能还存在着某种灰色地带，如代课或实习教师。事实上，还有更多的人以这种或那种方式参与了学校组织的建设，并且在某种意义上构成了学校成员的一部分。现在我们的这种列举甚至可能并没有包括学校的所有者，尤其是公立学校的所有者。当然，这取决于对“管理者”的理解。如果我们仅仅把管理者理解成校长及其学校管理团队（在我国可能还应包括学校中的党团与工会干部），而不包括学校理事会或董事会（这些机构还不是我国公立学校的常设机构，只在某些教改实验区中存在）成员，学校的所有者显然被忽略了。另外，经常下校指导学校教学科研工作的教育研究者，他们中的有些人还挂着学校顾问的牌子，至少也应属于学校的“灰色成员”。他们不是学校组织的正式成员，但学校不但在情感上，甚至在组织结构上，也经常把他们当成学校的一员。正因为如此，校长对那些聘请来的教研专家说“不要客气，请把学校当成自己的家”时，不要轻易地认为校长是在假客气。他们作为其他组织的正式成员的事实，并不影响他们成为基础学校中“灵活的一员”。

这给我们的一个启示，就是对于学校教育参与者的理解不能“先入为主”，也不能仅仅相信“眼见为实”。事实上，我们学校教育的现实参与者，可能依然存在某种制度性的缺位或越位（即因制度原因而导致出现的某类人员的缺失或多余）。而在最一般的意义上，学校中的行动者可以分为学校的利益相关者（stakeholder）和股权持有者（shareholder）。前者不但不拥有学校，反而在某种意义上受制于学校，但却与学校息息相关乃至休戚与共。他们主要包括学生、作为公共雇员的教师与管理者，以及学校自身的雇用人员（如临时性的代课教师，以及学校自聘的工勤人员）。说他们（尤其是学生、正式教师与管理者）是stakeholder，是因为他们确实在学校中下了很大的“赌注”，有的（如学生）在某种意义上把自己的前途托付给了学校，并让对方在自己身上打上永久性的标签（如“××学校的学生或校友”），有的（如特定情境中的教师或管理者）甚至把自己的身家性命托付给了学校。而学校的股权持有者则指学校的所有者，在私立学校中这种所有者通常是非常清楚的，但公立学校的所有者经常面临缺位的困惑，以至于经常有人把教师看成学校真正的“主人”，或者把教育主管部门说成学校真正的“婆家”。学校组织中所有者的模糊或缺位会使对学校的掌控落入某些外人的手中。而事实上公立学校名义上一般属于国家或地方，最终属于民众。

（三）技术

狭义的“技术”（teique）指个体在劳动生产或其他操作方面的经验、知识和技巧。如说“张三技术很好”，就是夸他在活动中拥有很好的经验、知识或技巧。但事实上拥有很好的“经验、知识和技巧”的又不限于“个体”。或者说，这种“经验、知识或技巧”可能与行动者个体密不可分，也可能以实物或硬件的形式呈现出来。如先进的设备、机器和工具就“拥有”先进的技术。技术还可能外化为某种技术方案、流程或工艺，这种方案、流程或工艺需要特定的专业人士来设计、掌控和实施。如说要进行“技术创新”，就可能既包括设备或工具的更新换代，也可能指要改进生产工艺或流程。因此，我们通常不需要将技术界定为“个体的”，也不需要将它理解为非实物形态的“经验、知识和技巧”。

事实上，技术就是与目标直接相对的物质手段，不论这种手段是与个人密不可分的知识、经验和技巧，还是设备、机器和工具，或者是物化的方案、工艺或流程。[4]在这里，技术的两个特征有必要强调：（1）技术总是与目标相对应。正因为如此，某些东西在一个场合可能属于“技术”之列，在另一个场合就不一定称得上“技术”。这样，技术范围的大小往往就取决于目的的明晰程度。不过，“目标的笼统性扩大了可用资源的范围，并且汇集了各类团体的支持。但是，只有更明确地界定和限制自己的目标，这类运动才能持续下去，其资源也才能集中，而这就为稳定的组织提供了基础。”[5]（2）技术经常与其载体或形式密不可分。如手机就是这样一种无线通讯技术，而无须咬文嚼字地说：“手机所依托的无线传输机制或电路原理是技术。”只有人这种复杂能动的主体才可以与其所拥有的技术适度分离而不仅仅是载体。因此，我们可以说某个人技术很好，但不说他她本身是技术。

基于这一理解，学校组织的技术要素就是各种与学校组织目标的实现直接相关的物的（空间的、设备的）、经费的、知识的（或经验的、技巧的、策略的）、程序的、方法的、工艺的因素或特征，它们都是作为客观资源而存在。在这里需要特别关注“作为”二字。事实上，我们前面所列举的“技术”并不是纯客观之物。而且在最根本的意义上，人类生活中并无纯客观之物。“技术”总是具有某种程度的人为性。说它们“作为客观资源而存在”，只是意指它们对物（包括身体）本身有较大的依赖性，或者说可以而且常常需要以物的形式存在，甚至可以脱离主体（作为主体而不是载体的人）存在和传递。前面我们说技术总是与其物质载体难以分割而与主体（人）则可适当分离，就已经很好地指出了它的这一特殊性。

二、学校组织的亚结构

对构成学校的简单要素的分析，使我们对学校组织的一些最基本的方面有了一种静态的认识。但这还不足以使我们了解学校的组织构造及其运作。说到底，学校不是由前述简单要素直接铆合而成的机械装置。或者说，学校不是其参与者利用各种现成技术手段实现教育及其他相关目标的单个教育行动的集合。在具体的学校中，学校活动的参与者总是或者需要按照学校、群体乃至个人目标结成一定的正式或非正式的关系，学校中的技术要素也必然根据学校内外的工作环境结成某种技术结构或体系。正是这些东西——技术结构、规范结构和行动结构——构成了学校组织的亚结构，体现了学校作为一种社会机构所必须遵循的规范和必然存在的意义问题，而其中的规范结构和行动结构又一起构成了学校的社会结构（简单地说，即与社会规范、价值和行动息息相关的组织结构）。也正因为如此，学校不仅是技术要素的组合，而且是社会规范与行动的组合。下面我们就来分别分析这些组合。

（一）技术结构

什么是学校的技术结构（teologicalstructure），它与技术要素是什么关系？著名组织社会学家斯格特（Scott，W。R。）认为：“技术和技术体系之间的区别，使我们注意到某一领域里知识的一般状态和知识运用于某工作环境的特定方式之间的差异。”[6]学校的技术结构，就是技术要素在特定学校工作场域中的模式化、规范化的组合，其中最核心的就是教育教学的组织。事实上，我们经常在学校环境中见到的技术要素，如教育者和学习者所具有的知识、经验和技巧，图书馆中的报纸杂志、书籍、音响资料和其他辅助设备，实验室中的设施、器材、仪器和药品、原料，专用教室及其设施设备，课室中的黑板、粉笔、影视设备、教具和课桌椅，室外的操场、球架与跑道，以及学校的发展规划、课程方案与教学计划等，其实都不是孤立存在的要素或碎片，而是相互依存的体系，处于某种特定的关系之下，并且因学校而异。如有的学校电脑与图书大量闲置，因为害怕学生使用过多造成损毁，或者害怕分散学生课程学习的注意力，而有的学校在这些方面则极为开明和灵活。

学校技术资源的结构状况通常可从如下三个方面来衡量：（1）技术的多样性与复杂性，在此指学校必须同时应对的不同项目或要素的数量。如班级的多少、学生类型的多少、教改项目的多少等等。就中小学校目前的情况而言，外在的复杂性（如班级的多少、教改项目的多少等）并不突出，学生个体自身的复杂性（如成绩、家庭背景和学习习惯等方面的差异）倒是广受关注。（2）技术的不确定性或不可预测性，在此指学校工作项目或要素的变异性，或可能预知其行为或变异的程度。如生源稳不稳定、招生政策是不是经常发生变异、课程与教材改革的趋势与可能性、课堂教学成效实现的可能性等等。我们以前经常关注到的类似方面，多是学生身心发展的稳定性、可变性乃至反复性。（3）技术要素之间的互倚性，在此指学校工作项目或要素之间相互依存与关联的程度。一般地，互倚依其程度可分为目的性互倚（在目标上一致）、接序性互倚（在时间或流程上相继）和交互性互倚（互为因果关系），正是这些互倚确定了学校技术结构的基本框架。[7]

就技术组合的基本方式而言，劳动密集型、资本密集型和技术密集型是广为人知的三种类型。其中劳动密集型主要依靠劳动者的基本能力和劳动者的个体数量，在组织或企业的运作成本中工资与设备折旧及研究开发支出相比所占比重较大。资本密集型主要依靠资金以及与此相关的实物的投入，单位产品成本中劳动成本所占比重较小，每个劳动者所占用的固定资本和流动资本金额较高。技术密集型则主要依靠人的高级智力劳动的投入而不是劳动者个体的数量或固定乃至流动资本的多少。至少就目前而言，学校的技术结构主要是劳动密集型的，师生之间的交互性互倚在教育教学具有最为关键的意义，正是这种互倚能够更好地传输知识经验，培养个性人格，养成富有教育意义的师生关系。当然，考虑到教师劳动的创造性，学校的技术结构依然兼具技术密集型的某些特征。而且隐含在现代教育教学设备中的工业技术在学校生活中的广泛应用，也是一个明显的事实。

（二）规范结构

学校并不是一套单纯的技术要素的组合体系。一种镶嵌着价值观、规章制度和角色期待的正式结构对学校而言也总是必不可少的。事实上，就一般意义上的组织而言，它就是指有意识地组建起来以有效实现特定目标且结构形式化程度较高的社会单元或行动单位。这提醒我们在理解学校组织时需要始终注意：（1）它是正式组建起来的效率取向的行动单位，而不是以情感、关系为取向的自发或自然形成的亲密关系的共同体。（2）它有一整套分工协作的管理机构和行动者团队，对不同职位都有不同的角色期待，而且这一切都有规章制度的支撑，而不是什么乌合之众。（3）它的结构通常是形式化的，即不是通过参与者之间的情感纽带来维系，而是以规范化、标准化、对事不对人的正式结构为社会粘合剂和催化剂。