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第二节 学校组织结构的类型（第1页）

第二节学校组织结构的类型

前面我们初步讨论了学校组织的内部结构，已经能够认识到：学校的技术结构、规范结构和行动结构之间存在着某种制约关系，但各自也都具有相当大的自由度。由此可以想象，它们将因内外条件的不同而在学校组织中居于不同的地位，形成不同的组合方式，而这些亚结构之间不同的组合将决定学校组织结构的整体性质，从而使学校表现出不同的风貌与特质。事实上，一个规范结构占主导地位的学校和一个行动结构占主导地位的学校乃至一个技术结构占主导地位的学校确实是天差地别，我们确实可以根据学校内部的结构间关系来确定学校组织的现实类型。这一节，我们就来分析学校组织的类型，这些不同的组织类型都是学校组织结构中的主导取向，在根本上都是取决于学校组织内特定的主导结构。

一、学校组织中的不同取向

所谓学校组织中的不同取向，其实就是蕴涵在那些相互约束但又相对独立的学校组织亚结构之中的不同价值立场。这种立场有的是显性的、可以甚至必须明确表达的，这种表达主要存在于学校的技术结构和规范结构中；有的则是隐性的、不能表达或不应该表达出来的，主要存在于学校的行动结构中。但无论如何，它们构成了学校组织的深层结构，使学校表现出不同的结构、风貌和气质。此前人们在分析学校组织的时候，也已经发现了学校组织的某些不同取向（如专业取向和科层取向），但主要只是强调正式组织雇用的专业人员和准专业人员导致了专业价值和科层期望之间的基本冲突，没有从组织内部亚结构的视角来思考这一问题。

（一）技术取向

强调学校组织的技术结构就是强调学校是一个完成某类工作的地方、一个利用能量处理某类任务的机构，一种将输入转化为输出的装置。技术取向（teologyorientation）的根本特征，就是强调在学校组织中“人尽其才，物尽其用”，以最大限度地实现学校组织目标。对学校组织中的技术取向而言，最值得关注的问题就是学校运作中的“工具合理性”，也就是需要用什么手段来实现学校的组织目标。因此，技术取向实际上就是一种绩效或效率取向。至于学校的组织目标应当是什么，技术取向的学校通常都是接纳既定的组织目标。在某种意义上，这是将学校组织目标的决定或选择权交给了组织的外部环境或历史传统，也就是把学校组织目标理解成了某种外生的或预成的东西。

对技术取向的这一理解实际上意味着技术取向可能与其他取向共存。如果学校的组织目标只是实现对学生身心的控制和改造，那么如何实现这种控制和改造就可能成为学校技术结构运作的核心任务。在这种情形中，人们就会试图通过技术占有或支配外部对象世界（也就是学生的身心结构）。这时，最值得信赖的知识就是有助于目标实现的科学或技术知识，人们通过这些知识和技术追求最大限度地承担组织的绩效责任。在这种学校组织中，学生的地位就值得关注。他们只有接纳或顺应学校的改造才能在这一学校组织中获得成功。但值得注意的是，这种情形并不是由学校的技术取向本身造成的，而是由学校的某种规范取向（控制取向）造成的，只是学校的技术结构在这一过程中成了“帮凶”。

然而更值得注意的是，技术取向虽可能与其他取向共存，但其他取向的存在本身可能改变学校的技术结构，从而导致一些有意义的技术资源遭到排斥。如对学生控制的需要可能就会导致控制学生的自由时间和自主空间，使学生时时刻刻都处于学校及教师的控制之中。这就会改变学校的技术结构，切断学生与某些技术资源之间的可能联系，导致我们前面所认定的“人尽其才、物尽其用”的原则在此种特定情境中被重新定义。更准确地说，学校组织中的技术取向此时就与控制取向发生了某种冲突，技术取向实际上已让位于控制取向。学校组织中真正的技术取向可能需要到那种真正践行“人尽其才、物尽其用”的学校组织中去寻找，或者更清楚地说，可能需要到当下强调绩效管理的市场化运作的学校中去寻找。

（二）规范取向

学校组织中的规范取向（ion）是指蕴涵在学校组织的规范结构中的价值取向，然而并非某种单一的取向。“根据韦伯的观点，他的理想模式的所有特征在逻辑上是一致的，并且这些特征相互作用以实现组织效率的最大化。然而，理论分析与经验分析都表明，在组织发挥作用的现实世界中，这些特征远远不是一致且容易整合为一体的。”[1]事实上，现代组织的科层取向、专业取向和效率取向之间的分离（deg）与冲突现在已越来越为人们所认可。在前面的技术取向中，我们已经分析了学校组织中的绩效或效率取向，并且把它看成具有相对独立性的组织取向，现在需要进一步讨论专业取向（professioion）和科层取向（bureaucratation）之间的冲突。

塔尔科特·帕森斯（Parsons，T。）和古尔德纳（Gouldner，A。）很早就对科层制的指导原则到底是建立在技术能力与知识基础上的权威还是建立在合法权力和纪律基础上的权威表示质疑。马克斯·韦伯（Weber，M。1864—1920）确实是把科层制的理想型建立在这两种权威和谐共存的基础之上的。但事实上这两种权威之间存在着明显的差异：纪律使不确定性的范围缩小，而专业素养提供应对不确定性的知识。正因为如此，很多学者倾向于认为：马克斯·韦伯的描述所隐含的可能不是一种类型的科层主义，而是两种。[2]表4-2概括了组织规范结构中的专业取向和科层取向之间主要的相似性和差异性。

表4-2专业取向与科层取向的基本特征：相似性与差异性

资料来源：韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，教育科学出版社，2007年，第114页。

教学是否是真正的专业尚有争议。然而在学校组织的规范结构中，“随着教学理论与知识的增长、对教师教育要求的逐渐提高、教师对学生幸福的责任感、强大的专业协会以及越来越强烈的教师自治要求，所有这些，都为把教学作为一种专业奠定了基础。教学专业化要求的背后，是对提高地位和拥有更多的工作控制权的渴望——不仅是为了拥有更多的责任，也是为了获得更多的权威或权力。”[3]很多学校组织也开始认同教师的专业角色，并且把这视为作出某项决策或推进某项改革的依据。如不断有学校要求教师提供更高的学历或进修证明，或者要求教师参加更多的在职培训或组织学习，并且更多地作为“教育研究者”、“反思的实践者”而不仅仅是“技术熟练者”出现。可以说，学校组织中的专业取向已经越来越突出，与早已存在的科层取向同时并存于学校组织的规范结构之中。

（三）行动取向

组织参与者是作为完整的人而不是纯粹的组织成员参与到其所在的组织生活的，他们会把自己的知识和偏好带进组织情境和过程，而且这种知识和偏好会上升为行动结构乃至组织整体的行动取向（behaviororientation）。“行动取向”因而可以更清晰地界定为参与者的知识与利益取向，其典型特征表现为：组织本身缺乏某种共同的价值取向，行动者的知识及其对利益的追求成了学校组织的主导原则。像技术取向一样，这种利益取向如果与其他规范取向一致就会被遮蔽，学校组织将更多地表现为某种相应的规范取向。但也存在行动者利益取向单独起作用的时候。如整个学校陷入混乱或服从某种“丛林法则”时，没有任何明显的公共调控和专业精神。这时，我们就可以比较清晰地认识到这种典型的行动取向的存在。

学校中存在行动取向的根源在于学校组织本身具有一种不可消除的行动结构。当这种行动结构与学校组织的规范结构直接保持一致时，我们不会感受到它的存在，但它并不因此而不存在。一所按照某种方式运作良好的学校（不一定就是理想的学校，而可能恰好是该种运作为参与者所认同，不管是基于巧合或观念局限，还是别的什么基础）就是这种情况。当它只是在结果上与规范结构的预期保持一致时，我们有可能能够感受到它的存在，就像我们的学校组织倡导合作并且组织了合作性的互动，实际的行动者却通过竞争最终取得了预期的成效时那样。当它与规范结构完全不一，我们会毫无障碍地认可它的存在，这时，行动取向毫无疑问就成了学校组织的主导取向。

二、学校组织结构的类型

任何组织都或多或少存在上述几种取向。但我们可以根据在学校组织中占主导地位的价值取向（或价值组合）的不同，将学校组织结构区分为几种不同的类型。组织学家霍尔（Hall，R。H。）曾经通过将理性组织的科层模式（bureaucrati）和专业模式（professionalpattern）的每一个都一分为二，区分出四种组织结构类型，它们分别是韦伯结构、专业结构、权威结构和混乱结构（参见图4-2）。在这里，我们从学校组织中的主导结构或价值出发，对这一分类做出适当修正。在我们看来，技术取向的学校结构主要是一种绩效结构，这种绩效结构不同于霍尔所区分出的任何结构；而霍尔所说的混乱结构其实是行动取向的学校的状况。下面我们来分别讨论这些组织结构类型，它们在当前都或多或少非典型地存在着。

（一）绩效结构

绩效结构（atablestructure）是组织中的技术取向占主导地位的结构。从当前市场化改革过程中出现的追求绩效的学校组织来看，绩效结构的主要特征是，学校追求以市场为导向的某种绩效标准，来自学校组织之外的科层控制被削弱，或者说，对学校组织的外部控制由科层控制让位于带有典型市场导向的公共治理；内部的科层可能得到强化，传统的学校组织亚结构之间的松散结合受到挑战，校长的权力会增加，但学校的理念和运作不是以校长的个人意志为转移，而是受到绩效责任的约束，对教师专业能力的要求会进一步加剧，但教师的专业自主权则有可能受到挑战；学生对学校教育的选择性增大，学校与家庭关系发生重大变化，学生和家长在学校生活中的发言权亦可能会增加，他们对学校的绩效约束会进一步加大，由于从学校控制学生到学生选择学校，学校教育自身的灵活性、多样性和创新意识在增加，原来由学生及其家庭承担的某些责任可能进一步转移到学校。

当然，这里所讲的也只是绩效结构的“理想类型”，而且很多问题现在还难以看清。某些有关市场化改革中的学校的经验研究试图表明，市场经济改革带给教育的更多的是负面效应：市场机制中的学校只追求那些可被测量的教育目标，如学习成绩，忽视教育中极其重要的其他方面，如合作精神，导致专业性被责任制取代，和谐的人际关系被成本计算和监督取代；由于衡量一所学校是否成功的标准是其在教育市场中的绩效，这种只重结果的评价方式把教育这种本来十分复杂的社会现象简化为一种“投入—产出”的过程，学校也因此丧失自身的教育机构身份而变成一种企业式的组织；此外，强调竞争拉大了重点学校与薄弱学校之间的差距，而且也拉大了“好学生”和“差学生”之间的待遇差别，并很有可能使本来有限的教育资源部分地投入到学校的市场运作之中。也许只有进一步观察才能有一个更权威的认识，但绩效结构的大量出现确实改变了学校组织结构的原有版图。