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第一节 学校的性质（第2页）

2。学校是专门的教育机构

作为一种社会组织，学校不仅与那些非教育组织相区别，也与社会上一些具有教育意义的组织如家庭、企业、电影院等相区别。这种区别可以集中地表达为：学校是专门的教育机构，而其他社会组织尽管有教育意义或间或能够发挥教育影响，但究其性质来说不是专门的教育机构。作为专门的教育机构，学校的专门性主要体现在：第一，专门的教育职能；第二，专门的教育人员；第三，专门的活动内容和形式；第四，专门的评价方式；第五，专门的经费支持。因此，比起家庭、企业、电影院等这样的社会组织来说，学校所要实现的教育目的更加明确，所要发挥的教育作用更加巨大，所要实施的教育活动更加系统，所要开展的教育评价更加科学合理。从这个意义上说，学校是教育的主阵地，是人在青少年时期健康发展的最主要动力。学校的一切工作都应该致力于教育影响或作用的充分发挥或实现。

不过，也有人明确地反对有关学校的上述认识。这个人就是美国教育家伊里奇（I。Illich，1926—）。他是非学校化运动的倡导者，1971年出版了著名的《非学校化社会》（DesgSociety）一书。在该书中，他指出近代以来人类所建立起来的以“组织化”、“制度化”和“仪式化”为主要特征的学校体系，在总体上具有“压制性”、“同质性”和“破坏性”，妨碍了真正的学习和教育，降低了人类自我成长的责任心，是导致许多人“精神自杀”的根源。他提出，真正的教育应该是创造性的，依赖于对出乎意料的问题的惊奇，对事物的想象以及对生活本身的热爱。所有这些，都是现代叫做学校的地方所不能提供或满足的。因此，应该彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立于其上的学校化社会，代之以“教育网络”。需要注意的是，伊里奇这里所说的“教育网络”不同于我们今天所说的“教育网络”或“网络教育”。他所说的“教育网络”是一种开放的、多元的、生活化的教育系统，是“学校”的代用品，也是对学校这种制度化教育的超越；我们今天所说的“教育网络”或“网络教育”，是以信息或数字技术为基础的一种教育形态。显然，在1971年《非学校化社会》出版的时候，技术意义上的“网络”与“网络教育”尚未形成。

3。学校具有民族性

作为一种专门的教育机构，学校的工作，从教师的聘任到知识的选择，到师生交往的方式，都必然地带有本民族文化的特色。没有任何民族文化特色的学校是根本不存在的。正如乌申斯基（УшИнскИй，К。Д，1824－1871）在《公共教育的民族性》一文中所论述的那样，“（1）适用于所有民族的国民教育的共同体系不论是从实际上，还是从理论上看，都是不存在的，因而德国的教育学不过是德国的教育理论。（2）每一个民族都有自己独特的民族教育体系，因而一个民族借用另一个民族的教育体系是不可能的。（3）其他民族在教育事业中所取得的经验，是所有民族的宝贵遗产，这就同世界史的经验属于所有的民族是一样的道理，不能按照其他民族的模式生活，不管这种模式如何具有吸引力；同样，也不能按照别人的教育体系进行教育，不管它是如何严整，如何经过周密的思考。在这方面，每一个民族都应该检验自己本身的力量。”[13]中国是一个有着悠久文明和教育传统的大国，历史上也积累了非常丰富的教育智慧。每一位教师都应该认真地学习这些传统的教育智慧并将其体现在自己的日常教育教学活动当中。人民教育家陶行知先生在学校教育诸多事务上也反对“仪型他国”，反对“洋八股”，主张在辨明中国进步需要的前提下，自主开展实验。他千辛万苦所创办的晓庄师范学校就是20世纪中国教育民族化的鲜活事例。新中国成立以后，建设有中国特色的社会主义教育体系一直是中国教育工作者和广大教育学人的不懈追求。当然，在当前这样一个全球化的时代，学校的民族性不等于学校的封闭性和保守性，学校的民族性不是拒绝学习和借鉴其他国家教育思想、制度、模式、改革经验等的借口，也不是以古非今、裹足不前的理由。学校的民族性与世界性、学校的民族性与时代性是相统一的。

4。学校处于不断变革之中

作为一种专门的教育机构的社会组织，学校并不是一成不变的，而是一直处于变革之中的。如果有谁比较一下19世纪的学校与20世纪的学校，就会发现这种变化的巨大；如果有谁比较一下20世纪的学校与21世纪之初的学校，也能够发现这种变革无处不在。历史地看，能够引起学校变革的因素很多，政治因素、宗教因素、经济因素、军事因素、知识因素、技术因素等都扮演着学校变革的外部动力。新教运动导致了义务教育运动的出现；法国资产阶级革命又导致了现代社会教育与宗教的分离；19世纪大工业的发展和对更高文化程度劳动者的需要导致了双轨制的逐步取消；第二次世界大战后苏美的冷战和对峙导致了美国《国防教育法》的诞生；20世纪60年代以来的“知识爆炸”导致了“终身学习”（lifel）、“终身教育”（lifeloion）和“学习型社会”（leary）概念的提出；20世纪末计算机技术和网络技术的发展，整个地改变了教育的技术基础和时空条件。从这个方面说，学校的领导者应该有一个比较广泛的社会历史视野，否则，就不能够很好地理解某一历史时期学校与社会的关系，从而就不能够很好地领导学校变革。导致学校变革的除了这些强大的外部因素外，学校内部的一些因素如学生的抵制与反抗、教师的不满与变革意识、校长学校价值观的转变等，也都会引发学校微观活动方面的改变，构成学校变革的内在动力。卓越的教育者应该对引发学校变革的内外部因素非常了解，并自觉地根据社会发展和人的发展的要求推动并有效地领导学校变革。

终身教育

“教育在个人生活中的地位越来越重要，因为它在促进现代社会发展方面的作用越来越大。这种现象的出现有许多原因。我们通常把一生划分为几个不同时期（接受学校教育的儿童和青年时期，成年职业活动时期和退休时期）的做法不再符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求。今天，谁都不再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库，因为社会的迅速发展要求不断地更新知识，同时，青年的启蒙教育也有延长的趋势。此外，职业活动时期缩短、带薪工时总数减少和退休后的寿命延长，均增加了从事其他活动的时间。……今后，整个一生都是学习时间，而每一类知识都能影响和丰富其他知识。……委员会决定把与生命有共同外延并已扩大到社会各个方面的这种连续性教育称为‘终身教育’。委员会认为终身教育是进入21世纪的关键所在，也是必须适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件。”

资料来源：国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社，1996年，第89～90页。

[1]孟子说：“父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。君子有三乐，而王天下不与存焉。”见宋元人注：《四书五经》（中），中国书店1985年，第104页。在孟子之前，也有文献将“教”、“育”两字连用，只是没有像《孟子·尽心上》篇中赋予其相对明确的内涵而已。

[2][美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001年，第6、49、110页。

[3]陶行知：《中国教育改造》，东方出版社，1996年，第142～150页。

[4]孙喜亭：《教育问题的理论思考》，河南大学出版社，1997年，第366页。

[5]参见石中英：《教育学的文化性格》，山西教育出版社，2005年。作者在该书中提出了“教育学的文化性格”这个概念，并比较了德国、美国和中国教育学在目的、课程、师生关系、教育方法、理论演化等方面的诸多差异。

[6]参见毛礼锐等：《中国古代教育史》，人民教育出版社，1983年，第21～26页。

[7]黄宗羲：《明夷待访录》，中华书局，1981年，第9～10页。

[8]Murray，J。A。H。，etc。，ed。，ThelishDiary，Press，1989：632。

[9]Simpson，D。P。，ed。，Cassell'sLatin-English，English-LatinDiillanPublishingewYork，1959：538。

[10]陈元晖：《教育与心理辞典》，福建教育出版社，1988年，第657页。

[11][日]平塚益德：《世界教育辞典》，黄德诚等译，湖南教育出版社，1989年，第523页。

[12]吕达等主编：《杜威教育文集》，人民教育出版社，2008年，第7页。

[13][俄]乌申斯基：《乌申斯基教育文选》，张佩珍等译，人民教育出版社，1991年，第85页。