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第二节 从自由教育到通识教育（第2页）

然而，对美国通识教育理念和目标进行明确而完整阐述的，是哈佛大学1945年发表的题为“自由社会中的通识教育”的报告。“报告”由科南特校长1943年任命的一个大学委员会完成，该委员会在将“报告”呈送给科南特校长的函中说：“我们被要求做的与其说是为哈佛学院提供有关通识教育的建议，还不如说是涉足美国教育经验的广袤领域，即探寻通识教育的概念，这个概念对我们所珍视的自由社会非常有用。就像哈佛学院的教育能为美国的民主做出特殊贡献一样，通识教育的概念一旦形成，也将为美国的民主做出特殊的贡献。”[17]以“美国文化”凝聚国民意识是报告的中心思想。报告将通识教育理解为“将学生首先看成一个有责任心的人和公民而应该接受的全人的教育”，这种教育培养学生的四种能力：（1）有效的思考能力；（2）清晰沟通思想的能力；（3）做适切和明确判断的能力；（4）辨识普遍价值的认知能力。

这是一份在美国最有影响的通识教育报告，它对通识教育理念和目标的阐述与哥伦比亚大学通识教育目标并没有重要差别。尽管其他大学不一定采用与哥伦比亚大学、哈佛大学相同的通识教育课程体系，教育思想也有一定差异，但哈佛和哥伦比亚确立的通识教育理念和目标，成为美国大学教育思想的主流。此后，哈佛大学又于1978年和2007年两次发表关于通识教育的报告，两份报告——尤其是2007年的报告——在一定程度上纠正了1945年报告对“多元文化”的忽视，强调在全球化背景中，学生不仅要理解自己的文化，也要了解和理解各种不同的文化。这是因为多元文化已经成为现代民主理想的重要组成部分了。

通识教育不再像自由教育一样排斥功利主义。“只要学院仍然只是一个与世隔绝的机构，自由教育就仍然易被认为是某种本身具有价值的东西”，“但是，正如人们已经看到的，高等教育已经开始向社会中心移动，开始通过积极参与广泛的社会活动来确立自己的合法地位，同样，自由教育也不得不通过使自己的学科和教材与当前的事物相联系来证明自己存在的合理性”。[18]“自由社会中的通识教育”中写道：“教育的真正任务是，协调来自遗产的模式和方向的意义与来自科学的实验和革新的意义，这样它们就可以富有成效地相互共存。”[19]自由教育向通识教育转变，是大学教育哲学从理性主义向现实主义转变的重要体现。

[1]［古希腊］亚里士多德［M］。政治学。吴寿彭译。北京：商务印书馆，1965。410。

[2]同上，第412页。

[3]［古希腊］亚里士多德［M］。政治学。吴寿彭译。北京：商务印书馆，1965。408。

[4]同上。第409页。

[5]［英］伯兰特·罗素。西方哲学史（上）［M］。何兆武，李约瑟译。北京：商务印书馆，1963。271。

[6]滕大春。外国教育通史（第一卷）［M］。济南：山东教育出版社。1989。352。

[7]滕大春。外国教育通史（第二卷）［M］。济南：山东教育出版社，1989。176。

[8]同上，第187页。其他三项任务分别是：在青年的头脑里播下虔诚的种子；使青年人能为生活的义务做好准备；使青年人很早就习惯于基本的礼仪。

[9]［英］托马斯·亨利·赫胥黎。论科学和艺术与教育的关系［A］。赫胥黎。科学与教育［C］。单中惠，平波译。北京：人民教育出版社，2005。125。

[10]［英］托马斯·亨利·赫胥黎。关于大学教育的演讲［A］。赫胥黎。科学与教育［C］。单中惠，平波译。北京：人民教育出版社，2005。162。

[11]黄坤锦。美国大学的通识教育［M］。北京：北京大学出版社，2006。7。

[12]［美］约翰·S。布鲁贝克。高等教育哲学［M］。徐辉，张民选译。杭州：浙江教育出版社，1998。94。“geion”在中文中有译作“普通教育”（就如《高等教育哲学》中译法），有译作“一般教育”和“通才教育”，但当前被广为接受的是“通识教育”的译法，这种译法也比较贴切，本书采用这种译法。

[13]DavidN。Portman。EarlyReforminAmeriHigherEdu。elson-HallpanyChicago，1972。23。

[14]Ibid。，p。29。

[15]［美］威廉·V。斯潘诺斯。教育的终结［M］。王成兵等译。南京：江苏人民出版社，2006。219。

[16]G。E。Miller。TheMeaningofGeion。TeachersCollegePress，1988。106。

[17]［美］哈佛委员会。哈佛通识教育红皮书［R］。李曼丽译。北京：北京大学出版社，2010。1（报告呈送函）。

[18]［美］约翰·S。布鲁贝克。高等教育哲学［M］。徐辉，张民选译。杭州：浙江教育出版社，1998。91。

[19]同上，第97页。