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第一节 大学的教育与科学研究（第1页）

第一节大学的教育与科学研究

大学首先是一个教育机构，但大学教育不同于基础教育。基础教育教授学生既定的知识体系，而在大学教育中，教师要与学生共同面对未定的、边界不清晰的知识。大学是在人类知识发展的最前沿开展教育活动的。所以，大学教育不仅像基础教育一样传授知识，同时，它还要保存知识、整理知识，以及探索新知识。从一定意义上说，基础教育是知识的中转站，在这里，教师将他们在大学学习的知识传递给学生；而大学不仅是知识的中转站，而且是知识的储蓄库、编组站和生产厂。

一、科学研究在大学的兴起

尽管大学教育相比基础教育的区别，以及大学对知识的责任，自现代大学出现就一直存在着，但它们被清晰地认识和特别地强调，还是从19世纪初普鲁士教育厅厅长威廉·冯·洪堡创立柏林大学、提出教学与科学研究统一原则开始的。这一原则的提出，有特定背景。

西方理性主义传统自柏拉图开始，而以康德、费希特、黑格尔为代表的德国近代哲学是西方理性主义的最好延续。西方理性主义坚持先验理性对现实和实践的优先性，认为世界只能在基于普遍理性或绝对理性的认识中得到理解；哲学以及所有学术研究和科学研究（在理性主义传统中，后两者经常被当作哲学的一部分）的任务，在于发现和分析作为普遍理性的真理本身；认识真理过程，不仅是理解世界的过程，也是人本身得以现实化的过程。

1806年耶拿之败后，高涨的民族主义**并未燃尽普鲁士人的理智，精英阶层（包括知识分子和统治阶层）将复兴普鲁士的希望寄于人民的力量，认为有理性、有知识的公民是国家和社会复兴最牢固的基础，在胜利者法国的大革命中爆发出来的国民力量更使他们对此深信不疑。

大学是最适合承担培养理性公民责任的机构，学术共同体是理性社会的典范。大学仍然要把学生培养成公务员、教师和医生，但培养过程必须是教师帮助学生寻找真理的过程，这种教育是一种以纯粹科学研究为基础的普通教育，而不是实用职业教育。洪堡认为，在实用职业教育和以纯粹科学研究为基础的普通教育之间，存在着根本区别：“这两种教育模式决定于不同的原则。普通教育意在加强、尊崇和指导人本身，专家教育将只提供实际应用的技能。”[1]洪堡和他同时代的精英们，希望通过这种教育培养的理性公民改革国家和社会。

洪堡的柏林大学正是按照这个原则进行建构的。以纯粹的科学研究为基础的普通教育被置于最重要的位置。科学和学术取代传统大学中的学生成为被优先考虑的事情，洪堡说：“教师和学生之间的关系正在变化。前者并非为了后者而存在。他们在大学都是为科学和学术。”[2]柏林大学从一开始就将致力于科学研究作为教师的主要任务，而授课效能仅作为次要问题来考虑；学术研究的最终目的是获得新知识，大学也不再是以博览群经和熟读百家为能事，却要求学生掌握科学原理，提高思考能力和从事创见性的科学研究[3]；大学课程是教师和学生探索的科研课题，课程大纲直接以当前的研究为基础。洪堡直截了当地将他的教育计划称为通过科学进行教育（Bidungdurschaft）。

玛格丽特·伯蒂尔森（MargerataBertilsson）将洪堡关于大学的理想总结为四个“统一”：它不仅把科研和教学联合起来，而且“通过哲学把各种经验科学联合起来”，“把科学和普通教养统一起来”和“把科学和普遍的启蒙结合起来”。[4]在洪堡的理想中，科研并非像今天一样是高度专门化的，甚至不是经验主义的，更非功利主义的，而这些活动应该放在“哲学学部的合适的学科如自然哲学的安全的控制之下”。

基于这种思想，洪堡提升了哲学学部在柏林大学的地位。在传统德国大学，哲学学部相当于中世纪大学的文学院，主要实施普通教育，为学生升入其他专门学院打基础，地位相对较低。洪堡不仅将其地位提升至与其他学部并列的位置，在科学知识和教学方法方面，哲学学部甚至处于领先地位（从各学部教师的比例可以大致看出哲学学部在大学的重要地位，见图4-1）。同时，尽可能消除法学、神学、医学三个学部的功利主义色彩，教授如何起草辩护状、写一篇优秀的布道文或治疗一名病人，不再是大学的中心任务。语言科学和历史科学成为神学和法学的理论基础；物理学、化学和生物学等自然科学成为医学的理论基础。[5]

伯顿·克拉克（BurtonR。Clark）敏锐地指出，“1810年的柏林原理的丰富内容事实上是现在所谓自由教育的一个变种”[6]，洪堡的教育理想也被恰当地理解为一种人文主义。

图4-1柏林大学各学部教师构成（1810年10月）

资料来源：张一晓。近代德国大学对美国约翰·霍普金斯大学的影响［EBOL］。http：。sne。snnu。edu。xsjtjsjyjxhdlunwense040410。htm

看来洪堡的教育理想确实具有理想主义色彩，洪堡本人也并非全然是一个现代教育家。他丰富和发展了传统自由教育思想，他的教育理想与传统自由教育一样拒斥实用性和专门化，却比传统自由教育更为昂贵。洪堡理想并未像现代研究者想当然地那样在实践中得到持久和充分的贯彻，就不奇怪了。虽然“柏林大学以洪堡所精选的教授于1810年10月正式开学，……它对洪堡为它策划的道路并没有坚持很久”。[7]

首先，学生就对洪堡式的自由教育不感兴趣，很多学生不愿参加高级研究所必需的基础课程学习，相反，他们更感兴趣为专业考试做准备的基础课程，甚至哲学学部也具有半专业性质，它提供的教学通向在文科中学担任教师的资格。大学教育仍然充满了功利主义，而功利主义和社会利益经常使多数学生离开对探究的追求。19世纪早期开始，近代科学的学科分化和各学科知识的进展，使知识教学和学习更加专门化，并推动教授和学生们更加专门和尖端的研究，在各学科生产出更多的专门化知识。教授们对哲学学部的兴趣受到分科知识的挑战，他们更愿意在各特殊知识领域开展研究。[8]这是洪堡建立柏林大学时始料不及的。

政治背景的变化使洪堡式的自由教育失去了社会土壤。1815年拿破仑失败后，在拿破仑威胁中激起的普鲁士民族**逐渐消退了，政治由改革转向保守，对民众的启蒙不再是统治精英们的诉求，转而采取谨慎、甚至反动政策，而1819年卡尔斯巴德决议（CarlsbadDecrees）要求政府对大学严厉管制。洪堡理想中的理性主义因素受到压制。

伯蒂尔森总结的洪堡理想中的四个“统一”，除了“教学与科学研究的统一”外，其他几个“统一”很快被他的德国继承者忘记了。但是，科学研究在大学中的地位被确认了。一些过时的大学消失了，另一些古老的大学仿照柏林大学进行重整，而新建的大学——比如，1811年的布雷斯劳大学、1818年的波恩大学和1826的慕尼黑大学——直接采用了柏林大学模式。1840—1866年间，尽管这是一个被史家称之为大学停滞不前的时期，但“正是在这一时期，科学的理想突破几所变革的大学的范围，成为德国大学的主要原则。”[9]在大学里，创造性的研究以及发表新知识的理想逐渐形成，这种理想日益成为衡量教授和优秀学生荣誉的尺度。到19世纪中期，科学研究精神已在德国大学稳固地扎下根来。这不仅成就了19世纪德国大学教育的繁荣，并且为世界大学教育发展提供了新的动力。

在贯彻“教学与科学研究统一原则”过程中，德国人创造了两种制度化教育形式，即教学—科研实验室（teag-researchlaboratory）和教学—科研研讨班（teag-researar）。1826年，化学家利比希（JustusLiebig）在一所较小的吉森大学创建和领导一所实验室，在实验室里，利比希率领一大批学生，在讲授现成知识的同时，设计既可以培养他们研究兴趣又可以训练他们研究能力的实验项目。实验室在开始时受到洪堡原则的阻碍，因为它被认为是功利主义的而与为学生提供陶冶心灵的自由教育的原则相冲突，但是利比希拒绝采纳洪堡原则，而是我行我素。到19世纪中叶，不管洪堡和当时的理想主义者希望什么，教学—科研实验室充斥着经验主义和功利主义的科研项目。1834年，诺伊曼（FranzNeumann）在柯尼斯堡建立了一个数学—物理研讨班。以前的物理教学，主要以讲演课和教科书为基础，而在诺伊曼的研讨班，他给学生布置家庭作业，学生每周有一次集会，在教授领导下对家庭作业进行圆桌讨论，然后，在实验室对讨论结果进行验证，并开展实证研究。诺依曼的工作如利比希的工作一样具有开创性意义，但在自然科学领域，教学—科研实验室是主要的形式，而研讨班主要在历史学、经济学和语言学领域使用。[10]

两种形式具有典型意义。但在初期，比较分散，场所不固定，经常在教授家中集会，教授们甚至还要自己支付研究费用，一个实验室或研讨班，随教授职位是否延续而存废。1840年以后，政府增加了对教学—科研实验室和教学—科研研讨班的资助，开始提供专门场所，设立永久性实验室和研讨班。在柏林大学，从1820年到1870年的50年间，尽管总预算增至3倍，教授薪水增加不到2倍，对实验室和研讨班的资助增加10倍，花在两者上的钱甚至超过了教授薪水的总预算。到19世纪50年代以后，两种形式迅速增加，散布于德国大学系统，成为实现教学和研究联系的强有力的基层单位。不仅如此，它们作为直接从政府获得拨款的单位，这使得它们可以绕过学部和大学，成为在法律上直接对政府负责的法人机构。这成为德国大学系统的一个特色，使得大学机构本身变得软弱，没有出现强有力的大学行政，甚至也没有强有力的学部和系的结构。[11]

研究所和研讨班是德国大学科学研究的中心。美国教育史家麦克莱兰（C。E。M）说：“作为学术和发现中心的德国大学的荣誉，在很大程度上取决于在大学古老的躯干里所包括的这些有生气的机构。”[12]德国因此成为世界科学中心。第一次世界大战前42名诺贝尔自然科学奖金获得者中，有14名德国人，法国和英国人分别为10名和5名，美国人仅2名，而德国14名获奖者全部是大学教师，仅柏林大学就有8名。[13]

德国大学对科学研究的重视，对近代世界大学教育发展产生了巨大影响，正是在19世纪，在德国大学的影响下，大学教育逐渐摆脱了仅重视教育活动的传统，科学研究成为与教育密切相关的另一个重要职能。

从1814年第一批4名美国学生到德国学习起，至第一次世界大战前，约有一万名美国青年和学者到德国大学学习，仅柏林大学前后就接纳了超过五千名美国学生。[14]这些学生回国后成为美国学术领域的骨干，成为传播德国教育思想的主要力量。19世纪70年代，德国大学研讨班模式被引入美国大学，在随后的10年中，这成为美国研究生院最盛行的教学方法之一。[15]根据科研与教育统一的原则，美国人1876年创办了约翰·霍普金斯大学，这是一所完全不同于英式学院的高等教育机构，它重视研究生教育而不是本科教育，重视科学研究而不是传授现成知识。约翰·霍普金斯大学获得了巨大成功，心理学家卡特尔（J。M。Cattell）1926年调查发现，在当时1000名卓越的美国科学家中，有243人是霍普金斯大学的毕业生。[16]美国其他大学深受德国教育思想和约翰·霍普金斯大学的影响，开始重视科学研究，并在20世纪在世界上取得了最高成就。

相比美国和德国大学教育，英国大学教育有更为悠久的传统，而且，英国人非常乐意保持他们的传统。在19时期中期之前，自然科学都没有在英国大学站稳脚跟，甚至有人说，在1830年以前，“英格兰没有科学专业，也没有任何从事科学事业的机构”[17]，几乎所有科学家都是在大学之外自学成才的。1839年，后来成为科学大臣的英国学生普莱费尔（LyonPlayfair）来到德国吉森大学，跟随利比希学习，并把德国的学术生活方式介绍到英国。1845年，利比希的学生、德国化学家霍夫曼（A。W。VonHofmann）被聘为皇家化学学院首任院长，他将德国大学的研究方法引入英国。著名科学家赫胥黎十分推崇德国大学，认为德国大学是献身于科学研究和学术教育的学者团体，是真正的大学。在德国大学的影响下，英国新建大学最先引进科学学科和科学研究，随后，古老的牛津和剑桥终于开始改变。1855年至1860年间，牛津建立了许多现代科学实验室；剑桥于1871年建立卡文迪许实验室，一批卓越的物理学家曾在此工作，使英国的实验物理学执世界之牛耳。

进入20世纪，科学研究成为继教育之后大学的另一个重要职能，科学研究水平成为判断一所大学水平的重要标准，大学则成为每个国家研究体系的重要组成部分（参看表4-1）。而大学在科学方面创造的成就，却远超以上比例。1901年诺贝尔奖设立一百多年来，在科学奖（物理学、化学、生理学或医学、经济学）获得者中，超过70%来自大学，只一所剑桥大学就有近80人获奖，其中该校卡文迪许实验室有25人获此奖项。

表4-1美、德、法、英、日、中六国大学研究人员和研究经费占全国的比例（%）

资料来源：胡建华。大学科学研究的性质、地位、作用之比较分析［J］。高等教育研究，2006，（5）：31-32。

注：以上数字都含从事技术开发人员和经费，若仅计研究人员和经费，大学所占比例要大很多。

二、教育与科学研究相结合的原则

洪堡从教育角度提出科学研究的重要性。传统大学关注讲授现成知识，不重视教育中教师和学生的探索，洪堡为了大学教育的理性主义和人文主义目标，强调研究在教育中的重要性。洪堡显然无意将大学科学研究的重要性提升至与教育一样的水平，在他的理想中，大学科学研究甚至是依附于教育的。然而，洪堡始料不及的是，大学科学研究不仅脱离了他确定的人文主义（自由教育）轨道，到20世纪，科学研究成为大学的独立职能，尤其是20世纪中叶以后，科学和技术在经济生活和社会生活中的重要性日益增加，加上“冷战”和全球化带来的国家间激烈竞争，政府、企业和公众要求大学在知识和技术创新方面发挥更大的作用，大学顺应社会的要求，在科学研究方面投入越来越多的人力和其他资源，以致经常被学生和公众指责太过重视研究而忽视了本科教育。1997年，美国管理学大师彼得·德鲁克（PeterDrucher）说：“我认为在过去四十年中美国研究型大学是一个失败。未来对于教育的需求不在研究这方面，而在学习这方面。”[18]美国联邦政府和州立机构也在敦促学校改变忽视教学的传统。2007年，刚就任哈佛大学女校长的德鲁·吉尔平·福斯特（DrewGilpinFaust）呼吁改变“重科研，轻教学”的传统风气，并支持一个由9名教授组成的小组就此提出建议。[19]在我国，对大学所谓“重科研，轻教学”的指责更是不绝于耳，甚至被指“破坏大学信仰”。一些知名教授以科研为主业，不愿给本科学生上课，教师们在教育方面投入的精力和时间不足，影响了教育质量，经常激起学生的不满。[20]鉴于此，2010年7月公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求，“把教学作为教师考核的首要内容，把教授为低年级学生授课作为重要制度”。

我国大学存在的上述问题，与大学教师考核和职称晋升中普遍存在的“重科研，轻教学”情况有关。在职称晋升中，科研是“硬指标”，教学是“软指标”。既然有这个导向，教师也就这样做了。为了解决这些问题，一些人提议对那些专心于教育工作的大学教师在职称晋升中给予特别照顾，个别学校付诸实践[21]。在美国也有类似情况。近20年来，美国公众对大学关注的重点目标由研究转向本科教育，甚至对公共资金用于支持大学科学技术和学术研究的共识开始动摇，由于研究使本科阶段教育黯然失色，人们开始低估大学研究工作的价值。教授作为教师-学者的内涵逐渐缩小，人们认为大多数大学教师应把他们的角色主要局限于教师。[22]不过，这些看法是有争议的。

纽曼说得很对，“如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生”。[23]但他同时代的人文主义者马克·帕蒂森（MarkPattison）的观点同样值得关注，后者认为，如果不在大学的围墙内开展独立的研究工作，或者如果连拓展知识界限的尝试都没有，那么大学就是死水一潭。他对纽曼“不具备科学方法和科学特质方面的真正的意识”[24]的批评也是恰当的。

大学教育不同于基础教育，大学教师的工作不同于中小学教师的工作。“大学教师”（faculty）宜当作一个词而不宜当作一个可以随意拆开的词组来使用，因为这个词包含了特别含义，即他们是对学术工作有职业责任的人，其成员是专门研究和传授学问的，有系统的、规范化的专门知识。英文faculty一词源于拉丁文facultas，这个词的字面意思是能力、天赋、权力和权威。随着时代的发展，其内涵扩展至心灵的权力或力量、学院或大学中学习或教学的分科、高校从事教学的人的团体、学术专业人员。[25]“大学教师”不是一般“教师”。帕蒂森说：“现代大学的教授应首先把自己看作学者，其次才是教师。”[26]这种说法颇有道理，大学教师确有学者和教师两个身份。

显然，这两个身份不是互不相干的，相反，在大学工作中，是密切联系在一起的。大学不全是教给学生现成的知识，大学教师不是知识的传声筒，他必须自己研究，方是一个合格大学教师，尤其专业课程的教师，更是如此。就大学中多数教师岗位而言，很难想见，没有自己的研究，能成为一个高水平的教师。尽管一些基础课教师不从事研究也能在教育岗位做得很好，但这并不适用于大学中的多数情况。蔡元培说：“延聘教员，不但是求有学问的，还要求于学问上很有研究的兴趣，并能引起学生研究兴趣的人。不但在世界的科学上要取最新的学说，就是我们本国固有的材料，也要用新方法来整理。”[27]

教育工作仍然是大学教师的首要工作，每一位大学教师都应当承担教育任务，但科研能力和学术水平是成为大学教师的基础条件。大学聘请教师，是要他们从事教育工作的。没有研究能力或学术水平不高，不应得到聘任；而聘任后不从事教育工作，或者教育工作不尽心力，就是失职。失职者也不应得到聘任。许多人认为，对于教师而言，要做好一项，就不得不忽略另一项。这是一种简单化的、错误的看法。

这两项工作尽管有密切联系，但相互促进并非必然（否则也不会有所谓“重科研，轻教学”现象），当然，更不必然相互排斥。两者平衡并相互促进，避免相互排斥，对于大学健康发展来说，显然是至关重要的条件之一。这有赖于大学恰当的学术政策。

近些年来，在不少大学的学术政策中，科学研究和教育的关系处理确有失当之处。科学研究被置于越来越重要的位置，而学校和教师在教育方面花费的时间、精力和资源却没有同步增加，学生和公众对大学“重科研，轻教学”指责，主要基于这样的事实。

为什么大学及其教师越来越重视科学研究呢？对于大学来说，研究带来的收益和声誉是立即显现的，而优质教育培养的优秀人才需要很长时间才能显现优势；相对于教育工作，科研工作在一些方面更容易量化，比如通过竞争得来的科研经费、研究论文和科研奖励等，虽然这些未必是衡量学校研究水平的最核心指标，但因为容易量化而经常被政府和非政府机构用于评价学校办学水平的重要指标，而使得大学将很多注意力放在提高这些指标上；科研项目为大学带来可观的经济收入，可以在一定程度上补充普遍存在的办学经费不足。[28]对于大学教师来说，研究工作同样是名利双收的事情：教师在学术工作中最为关注的是其在同行中的学术声誉，而这主要来自科学研究；由于大学自身对科研的重视和科研在一些方面比教育更容易量化，在职称晋升和大学对教师的考核中，科学研究所占比例大，使得教师更愿意将时间和精力投入科研；学术声誉、考核和晋升、科研项目都可以给教师带来实际经济利益。

大学及其教师重视科学研究当然是应该的，但因此忽视教育工作是不能接受的。大学——甚至包括政府和对大学有影响力的非政府机构——首先需要在指导思想上将教育工作放在大学各项工作的首位；而在技术层面，则需要发展对学校和教师教育工作水平评价的明确和可靠的标准。管理学证明，那些缺少明确和可靠评价标准的工作，在评价时经常被忽视，从而致使其在实际工作中被忽视。