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第二节 中小学教师自我认同的双向影响因素研究（第3页）

学校实施的绩效工资束缚了老师，干什么工作都和绩效挂钩，好像老师工作都是为了绩效。

现实中职称评定、干部提拔，普通老师无话语权，都是领导说了算。

另外一类影响教师自我认同的制度因素是与教师的价值感相关的因素，最主要的就是以应试制度为核心的一系列教育评价制度。这类制度对教师的影响是一种核心层面的影响，教师的教育教学过程时时受控于评价制度，这种制度改变了教师的教育教学过程，一味地灌输应试，使其难以享受到过程性的价值。而另一方面，机械应试的教育无法带给学生学习的快乐、全面的成长，甚至给学生造成很多痛苦体验，这使得教师无法享受到结果性的认可。教师的工作和付出一直存在，而工作和付出的价值实现却困难重重，甚至与教师的初衷背道而驰，这是教师痛苦地自我否定的根源所在。

现在的学教教育制度畸形，唯高考，唯成绩，没有基本的素质教育。应试教育太严重，在学校里没有真正的素质教育，都是应试教育抹杀了孩子的天性，没有让我真正体会到教育的乐趣。

当下教育制度中应试教育使得某些教师成了教书机器，一味地让学生学习，而扼杀了孩子的创造力和该年龄段应有的生机和活力。

5。社会交往封闭，社会资源少，社会认同感低

社会是一个大的坐标系，人总是在与他人的交往当中认识和定位自己的。教师身处学校这样一个被称为“象牙塔”的地方，在享受与世俗社会保持一定距离的清净的同时，也感觉到因为社会交往的封闭而带来的困扰。在中国这样一个关系社会中，潜规则的存在令很多原本正常的事情变得不正常，于是“求人才能办事”成为一种社会生存的逻辑。这样，“在办事时，有没有人”就成为衡量一个人的社会交往能力以及社会地位的重要指标，也就是说对作为社会资源的人脉关系的占有成为社会地位的象征。正是在这一指标上，教师往往会感觉“低人一等”，因为教师的人际关系主要存在于校园之中，而不是掌握权力的行政领域。而如果教师利用分布于各个行业的家长关系，则会牵涉到一定的教师专业伦理问题，令教师心存顾忌。因此，在整体上教师会在与公务员、老板等社会阶层的对比中，感受到社会交往封闭带来的较低的社会认同感。

教师在社会交往中的低认同感或者受挫感除了表现在“人脉关系少”这一层面，还表现在教师自身由于社会交往和经验少而缺乏社会交往能力，在与其他行业人员交往时往往形成一种“不知所措”的自卑感，无法像那些“经常在各种场合混的人那样游刃有余”。这样的交往体验会使“清高”的教师感觉到“很没有面子”，从而在内心产生自我认同的危机。

教师的社会接触面太小了，过于单纯，掌握的人脉资源太少，家里人办个事都找不到什么关系，感觉自己很没用。

教师的交际圈子很小，出去吃饭常常被嘲笑与社会脱节了，被认为很傻、很迂腐。

（三）双向影响因素的整体分析

当研究者将积极因素和消极因素放在一起进行对比性分析时，就会发现问题本身的复杂性。影响教师自我认同因素的性质划分，并非是绝对的。因此，在对因素进行性质区分性的分析之后，还需要做整体的对比性、呼应性分析，才能形成对影响因素的整体性认识。

第一，因素之间的矛盾性，同一个因素既可以是强化教师自我认同的积极因素，也可能成为教师自我认同的消解性因素。例如，很多人喜欢教师职业是因为它的稳定性，而当享受了这种稳定性之后，又会感觉到因为稳定而失去了内在的风险性和挑战性，难以激发自身的潜力，使自己形成更大的社会影响价值。还有，部分教师一方面喜欢教师职业在人际关系上的单纯，另一方面又认为教师职业的人际交往太过封闭，人脉资源太少，“求人办事难”。这些矛盾性因素往往是与教师职业自身的固有属性相关的，是具有客观性的。对于这样的因素的不同影响需要教师自身进行调整，没有职业是完美的，重要的是找到自己所需要的、并且适合的方面就可以了。

第二，因素的影响性质具有主体性差异。研究者在因素对比中发现，一个因素产生的影响是积极的还是消极的，往往取决于主体自身的观念、态度和行为选择。比如，面对学生因素时，一些教师往往强调学生难教，而另一些教师则强调用自己的努力赢得学生的认可和感恩；面对领导管理对自己工作的干扰，一些教师强调自己的“无力”，另一些教师则会强调“做自己能做的”，甚至有的教师强调“不要太在意领导的看法，要在意自己的良心”。这些主体性差异使得同样的影响因素产生的具体影响就可能存在差异。

努力改变学生的人生方向，做一盏指路的灯，指引道路。给学生一种向上、向善的努力方向。不再想领导的看法、想法，做自己该做的，把该做的事做好，在学生心中当一抹阳光，让她们回忆我的时候是一抹温暖。

教师要不断学习，才能让自己心情愉悦地投入工作。工作不是靠别人给机会或为了取得别人的认可，自己努力了就行了。教师的工作就是要对得起自己的良心，不要太在意别人的评论。

教师这个职业是我自己的选择，我会一如既往地去认真做好它，无怨无悔，不去攀比。也许教师社会经济地位比较低，但选择了这个职业，我就想应该放弃一些名和利，凭一种良心去教，对学生尽到应有的责任，无愧于自己的良心。

二、教师自我认同影响因素的优化策略

教师自我认同的影响因素是复杂的，因此，对这些影响因素的优化就必须遵循重要性原则，在所有的影响因素中，选定最重要、并且具有根本影响性的因素。在此原则之下，本研究选择教师个体自我、关系自我的重建为起点，同时关注管理和制度环境的改善，通过主客体的双向调整，以实现教师自我自由、自主并且是充实完满的存在。

（一）教师个体自我的价值重建

通过调查研究可以发现，教师的自我认同具有强烈的主体性特征。不同的个体面对同样的教育情境和现实政策环境会有差别巨大的认同感。因此，教师自我认同的重建最具基础性的就是教师个体自我的调整和努力。而最具内在性和根本性的就是教师内心深处的价值重建。选择当一名老师的价值究竟是什么？我所追求的价值是什么？在各种各样的价值中，我最看重的是什么呢？什么价值是我最需要的呢？教师需要在对这些问题的思考和回答中进行价值澄清和价值排序，然后才能明确自我认同感的获得需要何种价值的支撑。

教师的价值世界具有很多不同的层次。有物质层面、精神层面之分，有个体价值和社会价值之分，也有经济价值和伦理价值之分。教师职业有其特殊的属性，教师职业很难在经济地位上超过经济领域的商人，很难在权力上超过行政领域的公务员，因此，如果选择了教师职业却对金钱和权力有较高要求的人无疑会遭遇自我认同的困境。因此，选择了教师职业的人应该对精神和伦理层面的价值有更多的追求，获得内心的平静和充实。所以，教师的自我认同需要根据自己所选择的职业特性进行价值的分析和排序。此外，还需要提升自我的精神境界来超越低层次的需求，激发自己高层次的需要，不断引领自己的职业生活趋向一种高尚美好的境界。美国优秀教师莎朗·德雷珀在这方面堪称典范，值得我们学习和反思。

（二）教师关系自我的积极构建

自我是在关系中存在、并在关系中实现的。教师的职业生活也是在关系中展开的。就目前的现实而言，无论是师生关系、同事关系还是家校关系，都面临着挑战和危机，令教师的自我陷于不安、孤立或者意义匮乏的状态。

面对这样的情况，教师需要拿出勇气来正视这些关系，正视这些关系中存在的问题的本质，然后重建这些关系，从而改变自我的存在状态。正如美国教师英特拉托在《我的教学勇气》中谈到的，教师要“敢于奋起抵制迫使自己的教学陷于孤独和隔绝的各种力量”，“重新与自己、学生、同事、学科建立联系”，这样的教师“不再是畏葸不前，独守一隅，而是正视教学上的挑战，听从内心的呼唤，挺身而出建立更广泛的联系”[3]。建立联系的过程，是更加真实虔诚地进入教育过程中，用自己的心与别人的心沟通碰撞的过程。在这本书中，一位名为罗伯特·孔兹曼的老师，讲述了自己在教学中为了启动学生的内心而让学生自由发挥完成名为“什么是人生意义”的演讲的过程。“通过这些演讲和讨论，我和学生探索了那些有深刻意义、巨大价值，并且能丰富我们共同生活的东西。”“挺身而出和学生建立联系，其价值超越了我的教室”，他的行为感染了自己的同事，得到了同事的高度认同，并唤醒了同事与学生真诚面对的教学意愿。“同事之间这样坦诚的谈话有助于从令人愉快的交往变成牢固的友谊，而且这种友谊会推动我的成长和专业发展”。在最后的反思中，这位教师写道：“上课的每一天，至少对我而言，不可能完全用来深刻反思，与别人建立默契的联系。有要证明的定理，有要说明的不规则动词，有要记住的重要日期，有要改正的修饰语，但是与学生和同事坦诚相对、建立联系的时刻，总是不断地点燃当初令我从教的**。”[4]

（三）学校管理方式的科学调整

从调查结果中可以发现，教师职业生活中的很多困扰都是与学校的管理方式相关的。违背教育规律和妨碍教师专业自主的管理方式抑制了教师自我实现，危及其自我认同。因此，教师自我认同的重建就需要在学校这样一个具体微观的环境中实施令教师认同的管理，为教师职业生活的充实和成功创造良好的环境条件，为教师的幸福和欢愉提供良好的氛围。要达成这样的状态，就需要学校管理者对目前的管理实施科学化的调整，这种调整首先应该是理念层面的调整，然后是具体管理制度和措施的实施调整。在这方面，北京十一中学的校长李希贵的理念和措施都具有一定的借鉴和启示意义。李希贵在其著作《学生第二》中提出了自己的学校管理理念，这一理念颠覆了人们习以为常的观念，引发人们对学校管理的反思。李希贵提出，当强调学生主体、学生中心的时候，我们应当把教师放在一个什么位置上？当我们“一切为了学生，为了学生的一切”，又有谁来关注过教师的一切？

李希贵指出：“教育是塑造人的事业，以学生为本，塑造他们美好的人生，是我们不懈的追求。可是，要知道，这一切都只能通过教师来完成。用幸福才能塑造幸福，用美好才能塑造美好，‘亲其师’才能‘信其道’，当学校把教师放在第一位的时候，教师也会把学生放在第一位。一位教师，当他的家庭问题、待遇问题、被社会认可的问题等都不成问题了，他们自然就会把所有的精力都放在学生身上。学生中心、学生主体地位是靠教师去实现的。对校长来说，教师就是实现你教育理想的天使，只有当教师从自己的角度出发，觉得应该把学生放在首位的时候，他们才会发自内心地去这样做。”[5]

李希贵认为，对于每一个校长来说，每天清晨踏进校园的那一刻，首先应该考虑的问题应该是：我今天能为教师做点什么？如果学校管理者总是能够关注到教师的需要，总是能够体谅和关心教师，为教师搭建发展的平台，在管理的细微之处体现对教师的爱护，那么，教师就会形成强烈的学校归属感和组织认同感，迸发出强烈的工作热情，从而建立自我认同。从这个意义上讲，学校管理的科学调整就需要学校管理者成为“点燃教师心火的人”，而不是“窒息教师**的人”。

（四）教育制度环境的根本改善

教师的自我认同与制度之间的关系是一种个体与系统性影响力之间的关系。教育制度对于身处其中的人，包括所有教师、教育管理者以及学生而言都是一种系统性力量。个人在制度面前虽然拥有一定的主体行动空间，但是却无法撼动基础性的环境。在各种教育制度中，考试评价制度对教师的影响无疑是最直接、最深刻的。究竟以怎样的制度来衡量教师的教育教学，衡量一个学校的发展，是重大的教育课题，需要在进行深入研究的基础上触及具体制度的改变和完善。

教育制度环境的改善不可能一蹴而就，需要在不同的层面上展开。

教师制度环境的根本改善首先需要制度伦理的重建。制度伦理回答的一个核心问题就是制度与人的关系问题。制度的设计和实施如何实现以人为本，如何满足人性的深层需要，如何给人以自由进而体现对人的尊重，如何体现出公平和正义，这些都是制度内在的价值诉求。制度应该以制度之善实现人性之善，抑制人性之恶，而不是相反。在只讲求效率而忽视公平和正义的教育制度下，人的物欲就会被激发，而人性的善良就会被遮蔽，冷漠成为一种标志性的人性特征。所以，制度可以调节人性的善恶。教育制度应该将教师自我价值实现的积极性调动出来，使教师所有的心力都能够实现一种令人欣慰的教育目标，而不是在付出所有之后感觉到自己在扼杀孩子们。

对于教育管理者而言，制度的根本改进和完善还需要在不同层面上尝试进行制度改革，在一定范围内进行制度改革实验，在获得成功经验的基础上进行推广。教育制度的完善不是整齐划一的齐步走，其现实路径往往始于局部性的探索。因此，这就需要作为具体制度实施者的教育管理者在系统性的制度面前反思个体与制度的关系，寻求更加积极的关系理解，尽最大的可能寻找制度变革的空间，在持续的探索之中逼近教育制度的理想状态，为制度之下的教师和学生创造良好的教育环境和空间。

[1]［美］莎朗·德雷珀。优秀教师是这样炼成的［M］。刘晓林，译。北京:中国青年出版社，2012：20、21。

[2]［美］莎朗·德雷珀。优秀教师是这样炼成的［M］。刘晓林，译。北京:中国青年出版社，2012：20、21。

[3]［美］SamM。Intrator。我的教学勇气［M］。方彤，等译。上海:华东师范大学出版社，2008：54。

[4]［美］SamM。Intrator。我的教学勇气［M］。方彤，等译。上海:华东师范大学出版社，2008：60。

[5]李希贵。学生第二［M］。上海:华东师范大学出版社，2006：65。