奇书网

第二节 对话作为方法的意义（第1页）

第二节对话作为方法的意义

对话作为方法是指对话是帮助学生建构社会知识、形成公民道德品质、发展社会参与能力的教学方法。本节以课堂案例为实证依据，以建构主义的学习理论为理论依据阐释对话作为方法的意义。

一、价值性知识与事实性知识——公民资质的知识基础

作为未来的公民，为了行使共同体所赋予的权利和义务，为了能够与他人对话，以解决个人间、共同体之间的矛盾和问题，首先必须学习有关社会的知识。那么公民应该拥有哪些知识呢？

柯根和德里克特在关于“多维度公民资质”的阐述中提到，从个人维度来看，“有关世界、自身、他人的知识以及道德认识和道德观念”是“公民个体根据自己独特的参照点处理外部和公共事务的依据”。从空间维度来说，“要求个体具有全球思维，但同时也要求个体能够依据具体情境采取行动。”实际上，全球思维包含了对整个世界的认识（关于世界的知识），所谓根据具体情境采取行动，必然要以关于眼前具体的社会现象及其内在关系的知识为基础。从时间维度来说，“公民需要对他们的历史和世界的历史有着丰富的知识，以形成联系感和根基感，形成理解的深度”。

我们从各国有关公民资质的课程中也可以看到，公民所需要的知识涉及历史、地理、政治、经济、伦理学、法学等社会科学诸领域的知识。这些知识大致可以分为事实性知识和价值性知识两类。这里，如何认识社会的方法性知识（技能）包含在事实性知识中，如何进行价值判断和理性决策的方法性知识则归入价值性知识中。

事实性知识包括描述、分析和定义社会事实及事实间关系的知识，展现各种社会现象或社会事物之间在空间上和时间上的关系以及它们的动态。具体地说就是有关社会如何构成（社会体制、制度、结构）？社会如何演变和发展？自然环境和人的活动如何相互影响？人们有着怎样不同的生活方式和价值观？人和人之间存在怎样的关系？社会存在什么问题？什么因素导致问题的产生？社会将发生什么变化等方面的知识。

所谓价值性知识，就是指社会（共同体）所确立和倡导的价值观念、伦理道德规范、思想意识等的知识，如公正、友爱、诚信、宽容等的意义；关于善与恶、是与非、正确与错误的知识和价值的判断方法。

事实性知识是掌握价值性知识的基础，是进行价值判断、是非抉择的依据。一个人的价值观念、立场态度、道德意识建立在对事实的理解和把握的基础上，一个人与他人交流、沟通也需要以事实性知识为条件。人们只有在对自己所面临的社会现象和社会事物有充分认识和把握的基础上才能做出合理的价值判断和行为决策，反过来说，对事实的错误的认识将导致错误的价值判断。当然，既有的价值观、道德伦理观也会影响一个人对事实的认识，从这个意义上说，事实性知识和价值性知识是互为作用的，但是对事实的进一步发现和认识会改变一个人既有的价值观和道德伦理观，从而影响他的价值判断和行为抉择。

例如：当地政府计划建造一条高速公路，用以振兴地方经济。高速公路建在什么地方合理，需要听取市民的意见。有人建议将高速公路建在城市外围，宁可毁掉一部分森林，这样一方面经济代价小，另一方面不影响市民生活；但是，另一派认为森林是重要的自然资源，破坏森林将会影响该地区的生态，最后会给该地区的水资源、气候、空气质量等带来问题。而且，高速公路建在远离市区的山区，体现不出便利性。如果让学生作为一名市民来参与讨论、决策这类问题的话，学生首先必须了解高速公路的作用、功能、高速公路与地区经济发展的关系、建造高速公路所需要的费用、本地区的自然环境（地形、地貌、资源、物产和产业等的分布状况）、市内工业、农业、商业、住宅区域的分布特点以及市民的各种观念等社会事实状况，在此基础上分析、推理高速公路在不同地方建造的话可能出现的结果，最后才能对各种方案做出价值判断。

那么，这种有助于儿童做出判断的知识通过什么方式获得呢？解答这个问题之前不得不追问知识或认识的本质。

二、科学的社会认识与个体的社会认识

对知识之本质的不同理解直接影响了知识的教与学的方法。所以，要探索知识的习得方法，首先要把握知识的本质。长期以来，关于知识（认识）到底是客观的还是主观的，哲学家们始终争论不休。而对教育界影响最深的是客观主义的认识论。

传统的认识论把知识看作对外部客观世界的被动反映，也就是说是客观事物的性质决定了我们的反映。这种认识论认为世界是具有结构的，而且这种结构是人能够识破的，人脑就如同照相机一样可以拍摄出客观世界“真实地”作用于我们的脑的映象。知识就是由专家通过客观的观察、考证后提炼出来的，用公式、定理和法则呈现的对真实世界的描述。基于这种认识，教学就是将经过科学方法检验的知识——人类文化的结晶——教授给学生，学生只要掌握了这些知识，也就认识了世界。而且，学生确实可以通过一种适当的方式获取这种知识，并将它们运用于解决具体的问题。对于培养公民素质的课程来说，要让学生获得对社会的正确认识，就必须让他们系统地学习社会科学诸领域的研究成果和研究方法，这里所说的学习主要就是记忆书本中被简化了的社会科学研究成果。虽然教学有时也采用讨论、探究等方法，但是这些都是为更牢固地记忆科学知识而采用的手段。评价儿童是否认识了社会，则通过考察，学生是否掌握了课本上的社会科学知识来做判断。20世纪50年代，美国的新社会科、同时代日本的系统主义“社会科学学科”所基于的认识论，就是把社会科学的研究成果和研究方法作为学生获得社会认识的源泉。这种客观主义认识论无法解释人们对世界的认识为什么存在差别，为什么历史总是被重新解释，科学的法则为什么经常性地被重新改写。而且他们无视人们对于同样的法则、定理总是用很不相同的方式去解决问题的事实，也无视学生的个体经验和个体认识的价值。

从康德开始，杜威、皮亚杰、维果茨基直到当代的建构主义者都在努力建立主客体统一的认识论，他们理论上的共同特点是，把知识看成是主客体相互作用的产物，其中，活动和语言交流是认识发生、发展的重要媒介。建构主义吸取了上述哲学家和心理学家的研究成果，提出知识是人对于客观事物的主观反映，是认知主体积极建构的，个人创造有关世界的意义，而不是发现源于现实的意义。而且知识的意义是与其形成的情境脉络紧密相连的，离开具体的情境或关系就没有意义；知识是通过个人与社会间的互动、中介、转化等张力形式构建和发展的，是某一共同体协商约定的产物。

此外，前文提到的加达默尔、巴赫金和伯姆等人也从其他角度提出了类似观点。加达默尔认为，每个人都存在着“理解的视域”，即先见，没有一种方法可以让人做出对文本的真实意义的正确解释。巴赫金认为言语的意义不能脱离具体的运用情境，言语的“意义产生于不同意识的交界处”。伯姆认为人类的思维并非是对客观实在完全、真实的再现，它只是一种有限的媒质——生存于集体中，并在集体之上维持。

长期从事社会科教育研究的日本教育学家上田薰及他所领导的学派具有与西方建构主义不谋而合的思想观点。上田薰指出，知识具有两个相对性；第一，知识本身是不断发展的，否则就不是科学的知识；第二，知识如果离开了获得并运用它的具体的人的个性状态，就没有意义。换句话说，认识尤其是社会认识，必然因时代而变，因人而变，没有绝对不变的真理。科学的本质与其说是建立法则不如说是突破法则。[1]

基于上述新的认识论、知识论，本书认为，对话教学重视的是知识对于具体的人和在具体的情境脉络中具有的意义，即知识只有有助于解决具体情境中的问题或者提供有关经验世界的一致性解释时才是有意义的，才具有“生存力”。此处的所谓知识的“意义”，实际上是“价值”和“作用”的意思。建构主义关注的知识是形成于个体头脑中的、被个体实际运用的知识，也是被共同体所一致协商认可的知识。这种意义上的知识正是传统认识论所忽视的。这样的话，人们通常所说的具有普遍意义的、抽象化的科学知识（文化知识），如果不被个体所接受，不能被个体运用于具体的情境，对该个体来说就不是有意义的知识。

但是，我们不能由此而否认在个体之外确实存在着人类长期积累的知识——人类共同体协商认同的知识。这些知识即使我们不能说它真实反映了客观世界，但是作为人类认识的结晶，在一定条件范围之内潜在地存在着普遍性、客观性和通用性，否则我们就无法解释人们对于同样的事物、同样的知识会产生相同的理解，也无法解释人类根据科学发现而创造出种种事物并改变了世界的事实。如果这种知识没有普遍的意义，那么人类几千年来积累的认识成果都有理由被抛弃到历史的垃圾堆里。但是，我们所要警惕的是，这种知识所具有的普遍价值和意义只有在运用过程中才能显现，其普遍意义只有在具体情境中转化为具体意义的时候才能证明其具有的普遍性。而且，普遍的科学知识毕竟不等同于客观世界本身，世界的复杂性使人类永远无法完全认清世界的本质，所以科学知识需要不断更新、修补甚至否定之否定，而每个个体独特的经验知识正是丰富和发展人类共有知识财富的重要资源。

波普尔将人类宇宙划分为三个世界：①外在的物质事物的世界；②生活经验的世界；③由精神事物、文化产物、语言、概念、理论以及客观知识组成的世界，即“第三世界”，这个“第三世界”是人类生产出来的精神产物。但是人们尤其是学校教育把“第三世界”等同于“物质事物的世界”，抛弃、排斥我们的生活经验的世界，因此引起了学校教育系统中的意义缺失问题。[2]

由此，我们可以这样来理解公民课程中的知识的性质。公民课程中的知识不等同于社会科学诸领域的研究成果，即由社会科学诸领域的专家验证、总结、归纳出来的知识和知识体系。社会课程的知识指的是学生主动建构的社会知识，教育者要关心的是学生建构了怎样的社会知识，怎样深化他的社会认识，而不是关注他是否掌握了多少文本化的科学知识。教学的目的是帮助学生自主建构对社会的认识，也就是能运用于解决具体问题的、“合法化”的知识。

三、对话与价值知识的建构

学生的经验是狭隘的，存在着加达默尔所说的“理解的视域”，也存在着由生存需要而产生的利益的视域。学生独立建构的社会知识并不是对社会事物的客观反映，只是个体对社会事物赋予的独自理解。如果个体创造的知识不被共同体认同，不能在具体的情境和关系中发生作用，那么这种知识就是无意义的，所以个体建构的知识需要不断通过与共同体成员的沟通、协商，得到修正、提炼，才能产生新的、得到认同的意义，并增加普遍的适用性。如同建构主义者所说的，对话与协商是意义生成和发展的途径，是个体所构建的知识获得“合法性”的方式。

对于伦理道德等价值性知识，我们通常是用说教的方式教给学生的。这种说教的结果导致学生言行的不一致和人格的分裂。比如讲友爱的时候，就会列举某个有关友爱的典型故事，友爱的人获得的好的结果。其实，友爱的意义是随具体情境而不同的。友爱要依对象而定，友爱的方式依具体的关系而定。道德说教不能使学生获得关于友爱的丰富的意义。实际生活中学生是按照自己的生活经验来理解友爱的。即便接受了所传授的“友爱”的观念，但是如果他在现实中因表现了友爱而遭遇了麻烦，就会改变对友爱的看法，甚至会产生偏激的想法和行为。

以下案例展现了通过对话的方法丰富学生对价值知识的理解的效果。

关心和帮助弱者是社会倡导的伦理价值，用合适的方式帮助弱者是公民素质中一项重要内容，因此，认识社会存在各种不幸的状况，形成帮助弱者的价值、态度，并促使学生思考、寻找帮助弱者的方法（即社会制度、社会运作方式）是公民课程的一个重要学习内容。但是，对于什么是弱者，怎样判断弱者，什么叫帮助，怎样的帮助是合适的，每个学生有自己的先见。要让学生能够真正理解“帮助弱者”的含义，也就是说，使他们能在具体的情境中用合适的方式实施帮助弱者的行为，就要通过对话扩展他们的经验和视野。

F小学的三年级学生学习怎样帮助弱者。教师将学校附近车站上一个行乞的残疾儿作为具体的学习材料展现在学生面前。一开始学生中围绕要不要给这个行乞儿童捐钱的问题产生了两派对立意见。每个人分别根据自己已有的经验和认识，发表了捐款或不捐款的观点和理由。整个讨论过程中先后产生了这样一些观点和相应的理由。

（1）A生：赞成捐钱，因为这个孩子看上去很可怜，捐钱也许能帮助他渡过难关。以前学校里有一位同学的家里发生火灾，全校师生都捐钱给他，帮他渡过了难关。

（2）B生：不同意捐钱，因为他可能是假乞丐（用报纸上有关假乞丐的报道作为例证。）

（3）C生：很难分清他是真是假，先弄清楚再决定。

（4）B生：弄不清楚他是真的还是假的。宁可把他当假的，如果把钱捐给一个假乞丐，就是纵容行骗。

（5）A生：但是，如果他是真的呢？不帮助他的话，就显得太无情了。报纸上曾经有过一个报道，说的是有一个外地人在路上丢了钱包，幸亏遇到一个好心人慷慨地帮助他，使他能够坐火车回家。他因为这件事很受感动，后来他一遇到别人有困难也这样热心帮助别人。

（6）B生：可是你不能否认事实上确实有假乞丐呀，帮助假乞丐就是在帮助坏人。

（7）D生：我们首先应该讨论怎样来区分真假乞丐，比如跟踪他，看他拿到钱后到哪里去……

（以后的讨论转向对乞讨者的特征的分析——乞讨者的种类——乞讨的原因等）

（8）B生：即使是真的需要帮助的乞丐，靠我们给他钱只能解决一时的问题，未必是最好的帮助他的方法，靠这种方法帮不了那么多不幸的人，而且还会让假乞丐钻空子。