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第一节 与文本对话的指导策略（第2页）

T：越小越好，那么大家理解了。比如说大于59%，它就是贫困；在50%～59%之间属于温饱；在40%～50%之间属于小康；30%～40%之间属于富裕；小于30%属于什么?属于最富裕。那么根据我刚才说的标准，上海市在1993年的时候是什么样的水平?

S:温饱。

T:到2003年呢?

S:富裕。

T:达到富裕水平。所以我们能不能下个结论:我们的生活在十年间是迅速提高了?好，这个表格如果我们和这个联系起来下个结论的话，能下个什么结论?（示意学生举手回答）

S:（一男生举手）

T：你说。

S：不愁吃不愁穿，生活水平提高了。

T:不愁吃不愁穿，生活水平提高了，也就是说什么生存消费比例下降了？向哪个方面转化了?

S：发展和享受。

T：对了，我们的消费已经在向这个方面发展，水平提高了，这就意味着什么?我们的生活水平提高了，生活层次提高了。那么在这种背景下大家是不是觉得我们现在的生活的选择多了，内容丰富了，是吧?说明我们有了丰富的生活内容，我们的生活内容丰富了，人们选择的余地大了。在这样的情况下我们就出现了许多种不同的生活方式。那么我们把这种不同的生活方式称作多元生活方式。（板书：多元生活方式）

……

对于教科书上的统计表，从表面看这位教师好像并没有独自解释表中所列项目及其数字的意义，他是以一个个简短的提问让学生解读这张统计表。但是，教师的提问实际上设置了解读的步骤和每个步骤所要阅读的重点，牵引着学生的阅读视线：先分辨消费类型（这位教师急不可待地先说出了三大消费类型）；再比较两年中哪些消费支出下降，哪些下降幅度大或上升幅度大；看食品下降幅度，判断它下降是好是坏（其实教师在解释恩格尔系数时已经做了暗示，所以学生能准确无误地予以回答）；判断上海市在1993年和2003年生活水平各达到什么标准。在他的暗示和牵引下，学生的视域只限于教师所指的范围，学生丝毫没有思考统计图上各种信息之意义的自由空间。学生究竟是否理解这张统计表，究竟理解到什么程度？理解上出现什么错误？从这张统计表是否联想到什么？我们都无法知道。

用这种方式面对教材，学生完全成为一个巴赫金所说的“把精力全部用于领会和接纳他人的话语、他人的意见和思想”的独白型读者。

二、让学生对文本发问

在上海市闵行区王玉兰老师的课上，我们可以看到一种不同寻常的文本阅读方式。

“中国古代的四大发明”是1995年版上海市小学《社会》四年级教科书中的一课。根据课程标准和教材的要求，学习这一课的目标是，让学生了解古代中国对世界文明发展做出的重要贡献，以及四大发明在人们日常生活中的重要作用，使学生产生民族自豪感，激发为祖国建设发奋学习的热情。通常的教学过程是，教师首先安排学生读课文，然后填写书上的表并交流填写的内容以巩固有关四大发明的知识。学生主要通过课堂中回答教师提问或书后的思考题来了解四大发明产生的时间、发明的人、它们的作用和意义。

但是，王老师并没有用这种方式教学。她经常是让学生自己先阅读课文，然后交流阅读后的感想和疑问，围绕疑问展开教学。

在进入《中国古代四大发明》一课的学习之前，教师先让学生说说自己对四大发明已有的了解和了解的途径。（这样她就可以了解学生的经验和先见与新课之间的距离。同时学生也由于先对自己经验和已有的认识做了回忆，容易与课文里的知识进行比较）。学生的回答表明了他们对四大发明已经通过很多途径有所了解。

接着，学生自学课文。阅读完之后，教师先让学生说说从课文中获取的新信息。这样可以确认学生对课文表层意思的理解，并确认学生从课文中获得的新知。学生的回答有：“从课文中我知道在蔡伦之前已经有了一种灞桥纸”；“我知道火药的用途很广，可以做烟花爆竹、火炮、炸药”；“我看到了古时候人们是怎样印刷东西的”；“我看到了司南的图片”。

初步交流之后，教师请学生填写课文中的表格并做交流，表格内容包括四大发明的发明时间、发明者、作用和意义。这些都属于对课文中有关四大发明的事实性知识的确认和巩固。

接下来，教师开始让学生提问，或者说说还想做哪些进一步的探究。于是，班级经过一番议论，最后归纳出了以下一些疑问和探究课题。

（1）既然在蔡伦之前已经有了灞桥纸，为什么人们都称是蔡伦发明了造纸术？纸的发明者究竟是谁？

（2）现在的印刷技术和过去的印刷术有什么不同？

（3）为什么我国那么早就发明了火药，但洋人的洋枪洋炮反而比我们的土枪土炮厉害？

（4）指南针为什么是那样的造型？现在指南针还有什么作用吗？

与同年级的其他班级相比，四年级的学生能提出如此疑问，我是第一次看到。王老师是怎样让学生学会对文本如此发问的呢？发问或质疑是一种思维的表现，也是一种兴趣的表现。“思考的本质是发现差异”。而所谓发现差异就是发现新的经验与既有经验的差异，发现事物的某种新的关系，这种关系与先前的经验发生矛盾，或者说是凭借既有认识所无法理解的。如果要想从文本中发现事物的关系，就需要对事物有一定的洞察力以及将事物与事物联系起来的思维能力，此外还要对该类事物本身富有兴趣。这些能力和兴趣需要教师用一定的时间进行指导和训练，而不是当场就能培养的。

首先，从与王老师的交谈和交往中，我了解到她平时就经常给学生发问的机会，不管是上社会课还是上语文课，都让学生先阅读课文，然后自由发问。因此，学会发问是长时间指导和训练的结果。其次，我们从这节课中还可以发现这位教师在学生与教材相互作用的时候有其特殊的指导策略。

第一，她首先让学生回忆与当天的学习主题相关的过去的经验（关于四大发明，已经知道了什么），实际上就是帮助学生将新的经验和既有经验建立起联系。然后，让学生阅读课文，她并不首先解释课文，而是让学生先解释，并提问。

第二，将学生的提问提炼为学习课题（探究课题）。在这个过程中，教师帮助学生把各种疑问整理出来，呈现在黑板上（学生的提问往往句子结构不严密，含义不清，且有的很相近，所以教师要对他们的疑问进行确认）。教师如此认真对待学生的提问，并把它们当作之后的学习课题，这让学生体会到提问的乐趣并意识到提问必须慎重。

第三，教师在让学生提问之前，对有关的基本知识（文本表层意思）进行共同确认。对文本的内在意义的理解和建构，必须基于对文本内容的熟悉，对表面含义的理解。如果课文中有很多生字或难懂的词语概念，妨碍对课文表层意思的理解，那就很难对课文的深层含义提出疑问。

由于学生对作为“中国古代四大发明”这个文本提出了上述疑问，使学生对该文本的理解远远超越了课程标准的规定范围。通过第二堂课对于这些问题的讨论，班级集体共同创造了关于“古代四大发明”的新的理解。

学生发问、质疑能力的提高需要一个过程，有时候，学生会提出看似非常荒唐的远离教学主旨的问题，有时又会提出深奥的使教师无所适从的问题。教师害怕学生提问，是教师普遍的心理。所以，让学生提问，首先是教师对自己的教育观念和心理承受能力的挑战。此外，从王老师的经验中，我们可以相信，只要用恰当的方法坚持进行训练，学生自己就会要求提高自己的发问水平。

教师最初可以采用头脑风暴法，让学生尽情地发问。我们从头脑风暴法的多次实践中发现，这种方法能使想象力产生强大的“传染力”和“繁殖力”，使智力进入极其活跃的状态，并产生相应的情绪上的亢奋。因此，问题会如潮水般涌现，甚至出现“乱发问”状态，很多问题显得不着边际。对此，教师不必慌张，而尽可能将所有的问题书写在黑板上。在学生的情绪稍微稳定的时候，帮助学生对这些问题进行归类、合并。并让学生共同讨论、选择哪些问题是最主要的问题，是解决其他问题的钥匙，或者说哪些问题直接跟文本有关，能够从文本中得到解答的线索。以此缩小问题的范围，提炼问题。经过多次的这种提炼，学生就逐步学会在认真思考后慎重发问。

实际上，笔者曾请前述J中学L教师重新对《丰富多彩的生活》一课做了个试验，考虑到他的工作繁忙，而且没有接触过有关对话教学的思想，我只建议他，就这张统计表，让学生自己看，多看一些时间，不要有提示，除非个别常识性的问题需要解答，让学生计算“支出比重”也先不做任何提示。等他们看完并计算完后，再问学生“你们从这张表中看到了什么？产生什么疑问没有？”如果学生确实提出了疑问，就让他们自己讨论怎么来解答这个疑问，采用什么方法来解答。