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第三节 自我对话的指导策略（第1页）

第三节自我对话的指导策略

在三种类型的对话中，自我对话也许是最难把握的。因为它发生在学生心理内部，无法察看，因此也难以指导。那么，如果让学生心理内部的思维活动变成可以察看的，是否就便于教师指导呢？此外，所谓自我对话，就是对自己的观点、认识以及支撑它们的事实依据进行质疑，如果作为质疑对象的观点和认识不是很明确的话，就难以切实地对自己的观点进行质疑。而事实上，如果不用某种工具、手段将所想所说的呈现在眼前并保留下来的话，无论是成人还是学生都会忘却自己曾经有过的想法，至少会忘却其中的一部分。因此，为了帮助学生学会自我对话，我们要探索一种将学生的观点、认识、依据及其整个思维过程进行可视化的方法。

一、将观点和立场可视化——贴姓名牌亮相观点和立场

首先我们来看看日本教师开发的让观点可视化并保存下来的方法。

日本一些中小学教师时常让学生在黑板上贴姓名牌来表达其立场观点开展讨论活动，这是一种将观点可视化的有效而可行的策略。市川博就姓名牌讨论法的意义做过清晰的解释[1]。

“在课堂上，当讨论出现对立意见时，教师用粉笔在一块小黑板上画出一条分界线，将对立的观点分别写在分界线的两边，学生们则各自把自己的姓名牌贴放在自己赞同的观点的一侧，以此表明自己的立场，展开不同观点之间的讨论。这种方式不但可以使学生认识自己在整个班级集体中所处的位置，还可以使学生相互碰撞、交流彼此的想法，促进思想的深化。”

最初使用这一方法的是岛本恭介老师。他在当时任教的舞冈小学六年级的一堂历史课上，最初进行了这种尝试。在学习奈良时代遣唐史冒着生命危险坐船到中国汲取大唐文化这一课时，学生中间产生了“有没有必要冒这么大的生命危险坐船去中国”的争论。于是，岛本老师就在黑板上画了一幅中国大陆地图和一幅日本地图，并且在两国的海域之间画了一艘遣唐史船。然后向学生提问道：“如果是你的话，会不会选择坐遣唐史船去中国？”。为了让学生能够清楚地表明自己的观点，岛本老师让学生将在黑板上的中国大陆地图或日本地图上贴放自己的姓名牌，表示去中国或不去中国的意见，以此激发学生的辩论。

此后，这种方法又进一步发展，改为：教师在一块小黑板上用粉笔划分成两个区域，代表对立的两种观点，然后让学生将自己的磁性姓名牌贴放在相应的区域中。除了岛本老师的遣唐史那节课之外，给我留下深刻印象的还有横滨市能见台小学关治子老师的一节课“手工制作的邮筒”。在小学生活科的课堂上，学生针对“要不要在学校设立邮筒”的问题发生了意见分歧。当时任教的关治子老师将对立的意见写在黑板的两侧，并且让学生根据自己的意见将姓名牌贴放在相应的区域内，进而展开了一堂生动而富有戏剧性的讨论课。

例如：“日本的水产业”单元第9节课，课开始与课结束时全班姓名牌的位置发生了如下变化。

图4-5学生姓名牌的位置变化

注：班级有三名学生因暂时做不出决定，把自己的姓名牌贴到了小黑板外面。

在这块黑板上，每一个学生都把自己的观点和立场亮出来。即使同属于正方或反方，由于每个学生的贴法不同，也存在立场上的微妙差别。比如，有的学生虽然是正方，但是姓名牌却贴在靠近中心线的地方，表示对正方观点的某种程度的认同，有的则贴在远离中心线的位置，表示坚决地反对或赞同。即便立场完全相同，理由也可能有很大差异。如果学生想敷衍了事地随便乱贴，那也表明了他的某种立场和态度。如果这时他被别人追问如此摆放的理由的话，他的这种敷衍了事的态度很快就会暴露无遗。所以，每个学生都必须经过认真思考才确定他的姓名牌位置。当班级所有学生都摆上自己的姓名牌（确定自己观点和立场在集体中的位置）后，他就可以看到谁拥有和他一样的观点，谁和他的立场有很大差距或微妙的差异。拥有同样观点的学生在全班占有多少比例，他属于多数派还是少数派。在辩论过程中，当学生的观点发生改变时，可以随时移动姓名牌的位置。因此，每个学生都可以知道哪个同学的观点和立场发生了变化，当然他也可以看到自己的观点和立场发生了怎样的变化。将连续几节课的姓名牌位置都记录保存下来的话，就能看到更长时间的观点流动过程。这样，每个学生时刻都将自己的观点和立场作为审视的对象。

学生们一旦亮相自己的观点后，就必须接受同伴的质疑，为其观点和立场出示充分的论据。所以，姓名牌的位置并不仅仅代表学生是或否赞同的观点，不仅仅代表一种立场，还包含了看待事物的视角、支撑观点的事实依据和思维逻辑，以及观点的动摇、转变或者强化的过程。也就是说姓名牌位置通过“亮相”立场及其立场的变化，引起学生对自己观点背后的视角、依据和思维方法的关注和质疑。由于每个学生都要呈现支撑自己立场和观点的依据，他们就须反复推敲判断的依据是否妥当。有时会发现做判断所必需的事实依据自己把握不准，或者自己收集的资料不够充分。即使有些人在一开始的时候十分自信地做出了判断，但是，当他看到其他同学姓名牌的贴放位置，再对照自己的观点，或者倾听他人的提问，那么他就会发现一种新的视角，发现自身逻辑推理中存在的矛盾。

当然姓名牌只是一种将观点和立场可视化的工具之一，一种非常容易操作的、可挑动学生表达、质疑兴趣的工具。但是，如何将观点和立场可视化，并不只有一种方法，利用现代信息技术可以开发更易操作和保存的可视化工具。

二、将思维过程可视化——制作思维线路图

以姓名牌的位置为线索可以窥见个体内部的思维变化过程，但是姓名牌位置毕竟不直接外显思维过程（如推理方式等）。特别是复杂的、具体的思维细节和相关的事实依据难以通过姓名牌的位置来反映，而这些正是学生质疑、反思自己认识的重要对象和素材。如果能将学生对某个问题的思维全程的要点展示出来，那么既有助于教师根据学生思维中存在的问题做出恰当的指导，而且也有助于学生开展自我对话。

日本有不少教师在课堂上，一边听学生发言，一边将学生在讨论时出现的观点和论据速记在黑板上，同时对学生不同的观点进行分类，在观点旁写上持有此观点的学生的名字。有的教师为了日后进行课堂反省和课例研究的方便，也为了便于学生回顾之前的学习中出现过的想法或资料等，而把学生的发言记录在可保存的大开面宣传纸上，然后悬挂在教室里。不过，教师很难做到一边快速整理教室中此起彼伏的发言，一边细心倾听学生发言，同时又要思考自己如何回应学生的发言，组织后面的讨论。我曾经在上海的学校请教师做过快速记录和整理学生发言的试验，结果，几乎所有教师最后都放弃记录，因为他们觉得在课堂上教师必须面对学生，及时回应他们的发言。而教师如果忙于记录，就不能做到面对学生，国内教师缺乏速记训练是其中一个原因，但是即使在日本，接受过速记训练的教师，也多少存在同样的问题。大多数教师忙于在黑板上记录，而缺乏与学生的对话。这一点已经遭到一些日本教学论专家的批评。

但是，将学生的思维过程记录下来，对于学生反思自己的思维确实存在着积极的作用。除了教师需要进一步研究记录学生思维的方法，指导学生记录自己的思维过程也是一个可以尝试的方法。早在20世纪70年代，横滨国立大学附属镰仓小学峰勉老师就曾经有过这方面的尝试。他的班级学生发明了一种叫作“思维线路图”的思维过程记录法，这种方法今天看来仍然具有值得借鉴的地方。

这个班级因长期开展以学生自主建构社会认识为主旨的问题解决学习，学生们已经习惯于自己发现问题，共同协商问题解决方法的学习方式，每节课的学习课题以及学习流程都由学生自己商量决定。到了六年级最后一学期，他们发现，仅仅靠口头发言仍然不清楚各自想法上的差异，讨论也因此没有办法深入。于是，学生中出现了这样的对话：

——如果大家彼此不清楚各自的具体想法，就无法讨论下去了。