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第三节 自我对话的指导策略（第2页）

——那么，是否把每个人的想法都打印出来？

——页数很多的话很费事。

——那就用图来表示怎么样？

学生协商的结果便诞生了“思维线路图”（这是峰勉老师取的名称）。

每节课，由1～2个学生提交自画的思维线路图，作为集体讨论的材料。全班学生从思维线路图中发现问题，并围绕这些问题展开讨论，互相比较认识和理解上的差异。每节课后，学生们自己决定下节课由谁来提交讨论材料。有时，一个学生因自己的视角、想法发生了变化，会连续几天画出思维线路图发给全班同学讨论。“虽然，孩子们自己画的思维线路图不太能让人看懂，但是每天一起生活、学习的孩子们互相之间却一看就能明白画此图的人在想什么、是怎么想的。”[2]

【例】六年级学生SK在学习有关和平的单元时自画的关于和平的思维线路图（1975。2。20）

图4-6关于“和平”的思维线路

说明：学生SK在阅读《朝日年鉴》（1974年版）的时候，看到一张越南女兵的照片。该女兵乘坐在卡车上，面带微笑。当时，SK正带着“什么是和平”的问题意识展开他的学习活动，看到这张照片，就对身处战火中的女兵为什么要笑感到不可思议。在年鉴的后面几页，他又看到一张日本战败不久的照片，照片上的孩子们正狼吞虎咽般地吃饭。看了这两张照片后，SK开始了思考，并画出了如上所示的思考路线图。图中他分成四组来表现他对战争的思考：①左侧：对比战争照片的画面，设想越南女兵笑的原因；②中间：思考为什么人们要发动战争，设想人们接受国家召唤奔赴战场的缘由；③右上：思考战争的结果；④中下：思考战争中的人性。他在思考中感受到了种种矛盾，但同时，他也做出了假设，表达了愿望，比如，在思考“互相残杀”是不是人的本性之时，假设人们“为什么不可以进行对话……”

有意思的是，两年后，在SK成为初二学生后，峰勉老师请他再次回忆当时关于女兵微笑的思维线路图，并写下自己现在的想法。于是SK写下了这段话。

“……小学六年级的时候，我关于女兵微笑的想法是很单纯的。战争中有笑的时候吗？回营地休息的时候有可能会笑，但是从照片上看，显然她是在战场上，也可能是嘲笑吧。打仗不是自己愿意去的，一半以上是为了国家而不得不去的。在这种情况下笑，到底是为什么呢？那种时候，自我这种东西是否还存在于自己的身体里呢？我当时做了各种各样的猜想。

现在我的想法是，人在战争中还在笑，也是一种人性的表现吧。显然是因为要拍照，所以就笑了。六年级的时候，同学们都说战争灭绝人性。但是，我觉得战争中也有人性的微火在闪耀……”[3]

上述思维线路图最初是学生们为了更清楚地了解同伴的想法，比较各自想法上的差异，从而进行更有针对性的辩论而提出的。这说明学生已经意识到对话的深入进展有必要将想法书面化。同时，这种书面化的过程反过来又促进了学生对自己思维过程的反思。从第一次画思维线路图之时，到把思维线路图拿到全班同学面前作为全班讨论的对象，并接受同伴质疑，再到认识发生变化（或强化，或转变）后重新再画思维线路，在这个过程中，学生自然地将自己的观点、主张和立场作为对象进行审视。

笔谈，是成人世界中常用的交谈方式。它可以避免口头交谈的随意性。口头表达的内容，容易含义不清，逻辑不严密，而且容易使说者和听者忘却而流失很多信息和含义。这种情况下进行对话，就容易造成答非所问，言不对题。要使对话深入发展，不能仅仅依靠口头交流，还必须进行书面交流，使思想成为可以反复审视的对象。书写思想，不仅便于对话的深入进展，同时还促进了个人的自我对话。每个人书写自己思想的过程，实际上就是一个与自己对话的过程。而且由于这些书面化的思想将被摆在同伴们的面前讨论，书写者必然要努力避免口头表达的随意性，而更加负责、严谨地对待书写，所以只有在书写思想的过程中才能进行真正的自我对话。此外，自我对话只有通过与他人对话得以深化，因此书写的思想只有拿到集体面前成为共同讨论、审视的对象时，才能促进自我的对话。

但是将想法书面化并不等于将思维过程可视化，可视化并不是像成人写文章那样。论文对于儿童来说未必可视化。可视化必须具有令学生容易看懂、看清的形象化特征。所以，对于可视化的东西，我们说画，而不是说写。思维线路图类似成人在论文中所用的结构图，即将思想理论中的基本概念及概念之间的关系显示出来。然而，画结构图需要具有一定的逻辑思维能力。长期经过对话学习训练的高年级学生比其他学生具有更强的逻辑思维能力，而且当画思维线路图成为学生自己的需要时，怎么画就是学生们通过协商可以解决的问题。对于年幼的、缺乏对话经验的学生来说，不可能期望他们画出逻辑严密的思维路线图。该用什么方式画才能画得容易，看得明白，那只能根据学生自身的思维水平，由学生自己协商创造。

此外，峰勉班级的学生之所以能够想到并学会画思维路线图，与教师的日常板书方式有着密切关系，即学生们在课堂上长期耳濡目染教师在黑板上记录和整理学生发言要点的方式。由此看来，教师的板书对于学生的思维方式以及表征思维的方式也具有重要的影响作用。

板书是反映教师教学能力的一个重要指标，不仅如此，板书的写法还反映教师持有的教学理念。比较中日两国中小学教师的板书，发现一个很大差异。在日本，板书反映的是学生的想法，更确切地说反映了教师对学生心理活动的某种理解。而在我国，教师的板书反映的是教师的思维，也就是教师对知识的理解，同时也是教师希望学生掌握的学习内容。板书的内容和方式反映两种不同的教学理念，前者基于教师作为学生自主学习的支持者的理念，后者基于教师把自己作为知识的传递者的理念。这里并不是完全否定教师作为知识传递者的板书方式，传统板书有时在解释知识概念和原理时也是需要的。但是，由于我国的课堂缺乏教师作为学习支持者的板书，因此本文特别倡导那种展现学生思维的板书。在以学生为主体的课堂中，由于学生在课堂中的发言会出乎教师的预料，所以将不同学生的思维（包括问题）通过板书整理并凸显出来要比教师把事先在教案中准备好的板书样式搬到黑板上有更大难度，这种技能的掌握需要一定的训练。从这个意义上说，随着教育理念的更新，课堂板书的改革以及探索板书的书写方式是教师专业发展中的一个重要课题。

必须指出的是，个体内在的对话（反思）活动是在集体中发生的。质疑的导火线是个体与他人（包括文本）的观点、认识以及支撑观点和认识的依据（事实及逻辑推理方式）发生差异、冲突。没有与他人观点的碰撞，没有发现自己与他人的差异、矛盾和冲突，就难以对自己的观点、认识和立场进行质疑。所以指导学生进行自我对话，必须将学生个体的观点、认识和立场置于集体中，即将自我对话、与他人的对话、与文本的对话合为一体。从前文列举的案例中，我们就可以看到这三种对话在教学中是交织在一起的。

[1]市川博。横浜市立山元小学校。名札マグネットを使った“討論の授業”づくり[M]。東京：明治図書，1997：158。

[2]峰勉等。教育を想うⅡ[M]。印刷·製本：ナガダ印刷所、2005:41（非公开出版物）。

[3]峰勉。教育を想うⅡ[M]。印刷·製本：ナガダ印刷所，2005：42（非公开出版物）。