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第二节 与他者对话的指导策略（第3页）

对此，反方反驳道：正方说到拆除石库门，居民的住房条件得到改善。但是，据统计，人民路上人口密度大，当地居民不可能全都住进宽敞的高层公寓。有些人不得不离开他们熟悉的土地搬到远郊。这怎么能说他们的生活得到改善呢？

正方只是说居民的生活得到改善，其意思可以是居住在那里的居民出行更方便，外部的居住环境更好。正方没有说“居民都可以住进宽敞的高层公寓”，可是反方却反驳说“居民不可能都住进宽敞的高层公寓”。显然，反方没有充分理解对方的论述，而是自顾自地进行反驳。

第三，异论并存，互不击破。例如:

反方反对拆除石库门的理由之一是：人民路正是因保留了老式民居而凝聚人气。任何有传统特色的街区都免不了拥挤。如果拆除老民居，那么人民路就不再有其固有的特色，来得人少了，自然交通压力缓解了。市民们不愿意以牺牲人民路的特色为代价来换取交通压力的缓解。

针对反方的这一论点和论据，正方阐述道：人民路的老房子已经破旧不堪，缺乏现代生活必需的生活设施，我们不应该以牺牲当地居民的生活质量为代价来保存老民居。

反方的结论是：人民路之所以显得拥挤是因为有鲜明的特色，人气旺。而所有吸引游客的街区都是拥挤的，没有必要为了缓解交通而牺牲特色。

而正方的结论是：人民路的房子破旧不堪，出行不便，居民的生活质量得不到保障，不应为了保存特色而牺牲居民生活质量，所以必须拆除。

显然，正方不是针对反方论点的要害进行反驳，而是从另外一个角度即居民的生活质量来重新立论。

辩论双方一开始可以从不同角度阐明不同观点，但是双方进入相互辩驳阶段时，应针对对方的论点和论据进行反驳，而不是重新立论。正如佐长所指出的，不同论点接连出现，却缺乏对它们的验证，将导致讨论在多数个异论并存的状态下结束。结果，谁都看不出哪个论点是正确的，哪个论点存在缺陷。这样的辩论可以说是粗杂的，反映了粗杂的思维，是缺乏逻辑思维能力的表现。这种粗杂的辩论无法帮助人们发现问题，并寻找新的问题解决方法，从而达到对话所追求的效果。

纵观我们生活中的各种辩论，普遍存在佐长所指出问题。这样的辩论使各方的思维在低层次徘徊，认识无法获得实质性进展。而且有可能导致一个危险的结果——一个错误的决策的诞生。当辩论不得不需要一个结果时，获胜方可能是最具势力或嗓门最大的一方，而其论点和论据依然存在未被发现的漏洞。

二、确立课堂话语规则

要使交流具有对话的性质，即不同于一般的交流、讨论和辩论，就要在课堂中建立一种话语规则。

哈贝马斯曾经提出了对话必须遵循的两个方面的原则：一是语言学的规则，二是伦理学的规则。语言学规则就是话语要具有四种有效性，即可理解性、真实性、诚实性、正确性。伦理学规则遵循人类普遍的伦理规范，即人的权利平等，尊重人作为个人的尊严。[2]

吉尔根提出的对话规则是：第一，停止对个人的指责，在与自己的关系中寻找责任；第二，表达自我；第三，肯定他者；第四，调和行为，即通过调和节奏和言语，进行“共同建构”；第五，反省自我，崇尚“多声性”。[3]

保罗·弗莱雷认为对话的基础和条件是平等、爱、谦恭与信任。对话教学的特征是：①一种平行、平等、民主、真实、积极的交流。②提问是对话的关键，通过提问，学生不仅学会回答问题，还会对问题提出疑问。③对话是一种双方的合作，不存在一方对另一方的强制。其中，也包含了对话的规则[4]。

斯坦芬（Stephen）指出，“参与讨论的核心支柱就是掌握提问、倾听和回应的技巧”。[5]也有一些专家把对话视作“问与答”的过程（加达默尔、巴赫金等）。笔者认为，对话并不一定都是问与答的过程，而可能是对他人的发言或文本的赞同、反对或补充或纠正，这是一种“回应”。回应包括质疑或者回答，也包括对或错、赞同或反对之类的评价以及补充和纠正。

综合上述思想家和教育家的观点以及教师的教学实践经验，以下从语用学规则和伦理学规则两方面阐述课堂用语的规则要素。但它们不代表每个学习共同体的具体对话规则，每个学习共同体都应该确立自己的规则。对话的具体规则是教师和学生共同协商而建立，并共同加以维护的。它的建立可能需要一个过程，并需要不断完善。

1。语用学规则

表白巴赫金指出，话语首先必须具有独立性，独立的话语是参与对话的首要条件。因此，教师必须让学生学会表达自己真实的、独立的想法，表达个人的意见和主张既是作为共同体成员的一种责任，也是体现自我存在的方式。面对教材（文本）、实际发生的社会现象、对于同伴和教师的发言都要形成自己的看法，并用清晰的语言表达出来。要让这种表达逐渐成为自觉的意识和行为，成为一个班级崇尚的风气。这是对话发生的基本条件。

对此，教师要在每节课上创设让每个学生表达的机会，并对表达意见的行为予以鼓励，而不是对表达的内容做价值评价。对于胆小或有心理障碍的学生，可以先让他们将自己的想法写在本子上，由教师代读。不善于在全班面前表达的学生可以让他们在小组内发表意见。发表的意见最初可以从简短的语句开始。

表述者的表述、用语必须清晰易懂，否则就难以让听者理解并产生回应。这就是哈贝马斯所说的话语要有可理解性。尤其是低年级学生，经常语无伦次，抓不住中心，需要教师就简明易懂的表述方法进行指导和训练。有经验的教师会采取这样一些措施：在学生表述之后，改用简短的语言重复学生的话，确认是否是这个意思。当其他同学对他的话没有反应时，婉转地告诉他，“大家还没有听清楚你的意思，请你把想说的话简单地再说一下”。

在日本，有一些教师在社会课上，将每个学生的看法都按照视点和立场当场简明扼要地整理在黑板上或者大型的海报纸上。在每节课后，花5分钟左右时间让每个学生在社会科专用笔记本上写下对这节课的感想（包括已经理解了的、疑问、想继续探索的问题等）。还有的教师，让每个学生用贴放和移动姓名牌的方式表达自己的立场。这些是鼓励表述并帮助学生学会清楚表达的有效手段。

倾听只有倾听，才能有所针对性地予以反驳，才能使话题不至于跳跃。倾听是人们经常强调，也是最容易忽视的。人们不愿意或不习惯于倾听有很多理由。从倾听者自身来讲有两个原因：①坚信自己的理解和观点是正确的，缺乏必要的注意力（尤其是低年级学生）；②急于表达自己的意见，听不懂对方表述的内容。从说话者角度来讲，表述不清晰、冗长。要使学生学会倾听有必要进行一些倾听方面的训练。

斯蒂芬（斯坦芬）提出了几种在实践中总结出的倾听训练法——“成对倾听”“听出主题来”“专门的倾听者”，[6]对于提高倾听能力不无启发。

此外，有没有倾听，可以从学生的发言与前面发言者所讲的是否相关看出。因此，当学生发言与前面没有联系时，教师就要让他讲出自己的想法与前面发言者发言内容的关系，或者追问他对前面同学的发言有什么想法。有时，教师如果已经发现某学生不在听别人发言，就可以有意问他刚才的同学讲了什么。

教师首先要成为学生的倾听模范，用身体、眼神、表情等表示自己在倾听学生发言，并在听完之后，确认听到的内容：“你的意思是不是……”

回应做到了倾听才有可能回应，但是并不等于学生一定会用恰当的方式给予回应。回应是对话得以持续、深入的条件。在课堂讨论中，我们发现很多学生尽管积极发言，但是发言都是自顾自表达自己的意见，即独白。所以话题经常发生变化，使最初的论题无法得以深入。这种现象的发生在于教师没有给予及时的指导，甚至有的教师自己也不会给予学生回应。

回应有多种方式：提问、回答、补充解释、表态等。其中关于提问，很多学者有过精辟的论述。这些回应也是整个对话过程中最关键的行为。

加达默尔认为对话必然具有问和答的结构，而“问”在其中占据了重要的位置……谁想理解，谁就必须提问。理解一个问题就是对这个问题提出问题。理解一个意见，就是把它理解为对某个问题的回答。

波尔诺夫认为引领问题也就是“对话”，对话的生产性表现为“两者交互问答”。保罗·弗莱雷则指出，提问是对话的关键，通过提问学生不仅学会回答问题，还会对问题提出疑问。

前文关于反驳的论述也说明了这一点，反驳之前没有提问，就会导致反驳缺乏针对性。因为不提问，就无法明确对方所言之要义，进而无法看出对方论点的偏颇或缺陷所在。

我虽然不完全赞同把对话看成是问与答的过程，但是“问”确实是一种最重要的回应，在对话中占据重要的位置。除了对教材提问，学生还要不时对同伴和教师所说的发问。没有问题意味着完全的理解、完全的认同，那么就没有学习的必要，也没有对话的必要。所以，当自己的看法与同伴和教师发生偏差，就必然有疑问。

为此，教师必须鼓励学生对他人的发言提出问题，并给予提问的机会。

提问也有各种类型，如：有关“是什么（what）”的问题，即确认事实；有关“为什么（why）”的问题，即寻求解答原因和理由（实际上是关于事物之间关系的问题）；有关“怎么样（how）”的问题，即关于如何解决问题的方法上的问题。其中最后一类问题是教师比较容易忽视的。我把这类问题叫作“追问”。根据社会课的课堂观察，教师经常会在课的最后，让学生谈解决问题的方法或实践的方法。如关于垃圾问题的学习，很多学生最后多会表示要按照规定实行垃圾分类，物尽其用等解决问题的方法。教师最后大都以赞许的口吻来结束这课的学习，而不去追问，怎么做到垃圾分类，怎么物尽其用。其实，从另一些课上，我们发现，当教师追问之后，学生才发现原来实施垃圾分类、物尽其用并没有那么简单，会遇到各种阻碍，由此使他们困惑，并随之而产生进一步解决难题的兴趣，同时由这个问题再次产生分歧意见，从而进入更深一层次的对话。

除了提问，对他人的问题予以回答也是一种回应。此外，属于同一观点和主张的学生或者是因为被对方以充分论据说服的学生，必须对同伴的发言表示出赞同，或对发言进行补充。这也是使对话深入发展的重要推动力。

回应包括教师和学生两个方面，在刚开始开展对话教学的班级，教师自身要更多地进行回应。然后逐步地鼓励、要求学生进行回应。经过一定时间训练，学生就自然而然不要教师提醒，就能对同伴的发言做出回应。

值得注意的是，在一般课堂中，教师的回应往往变成重复的表扬、鼓励。以前中国的教师往往急于对学生的发言做出对与错的评价，这种评价遭到人们批判后，教师便开始以鼓励为主，结果却出现了不管学生的发言怎样，教师都以“很好”之类的褒奖作为回应。殊不知，久而久之，这个可用在所有发言者身上的“很好”就失去了激励的价值，失去了对学生的魅力。因此，教师不能滥用肯定、表扬之词。

事实依据学会表达自己的观点和主张，学会对不同观点和主张提出质疑、表示反对或者进行补充，并不是难以做到的事情。最难的是，要用事实来说明自己的观点和主张。强有力的观点和主张是通过对一系列事实的观察、比较、分析、归纳之后提炼出来的。很多差异、对立来自人们对状况的不同程度、不同角度的了解和理解。所以，对话不只是交流观点和主张，更重要的是交流各自对事实的掌握情况、把握视角和方法。观点和主张的缺陷除了推理的方法可能存在问题之外，还有对事实的把握程度，把握事实的视角和方法方面的原因。

然而，无论在课堂中还是在社会上，人们往往都习惯于表达未经过验证的、缺乏事实依据的想法，也就是俗话说的“想当然”。也许因为收集事实依据以及对事实依据做分析、判断、总结、归纳要比获得一个现成的观点困难和烦琐吧。然而这样形成的观点和主张由于没有有利的支撑，除了依靠权威和权势强制推行，很快就会显现出问题。如果所有人、所有团体都是这样凭空而论，那么就永远不能推进对社会的认识，各种空论将处于无休止的唾沫战之中。