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第一节 以教师为主体的教材开发（第2页）

其次，日常生活中正是存在矛盾冲突，才产生了对话的需要，没有矛盾冲突就没有对话的必要。课堂中，如果没有矛盾冲突，也不可能产生对话。但是，学生往往不能感知、发现、洞察社会的矛盾冲突，因此，需要教师用恰当的方式将矛盾冲突呈现给学生。

当然一份好的教材不是把矛盾直接显露给学生的，而是让学生自己觉察、发现的。因为发现、洞察矛盾冲突的能力本身也是问题解决能力的一部分。所以，矛盾冲突要内含于教材中，而不是显露给学生。

社会矛盾大多表现为价值取向的冲突。虽然有些矛盾看似是目标和现实条件之间的矛盾和利益之间的矛盾，但是归根到底还是与价值取向相关。如有关高速公路的位置，看上去似乎是开发家乡的愿望与现实条件（没有合适的地方建造高速公路）之间的冲突，实际上是重自然生态的保护，还是重市民健康等市民利益的保障这两种价值之间的冲突，或者是重环境保护还是重经济发展这两种价值之间的冲突，只要牺牲某种利益就有可能实现建造高速公路的愿望。另一种价值取向是，宁可放弃修建高速公路，不牺牲自然环境和市民利益。但是，如果选择一条两全其美的方法建造，那就表明了一种不轻视任何利益的价值取向。如果仅仅是利益的冲突，那么就像商业谈判一样通过利益的交换或暂时的妥协，最终可以找到互惠互利的双赢途径。而价值观之间往往是不能妥协的。

当今社会是一个价值多元的社会，人们之间的冲突往往不只是利益的冲突，而是价值观的冲突。如何与拥有不同的价值观的人共生，尤其是探索使看似不相容的价值观共生的道路是现代人必不可少的智慧。

“选择高速公路的位置”就是一份包含矛盾冲突的教材。学生在选择高速公路位置的活动中产生了两种对立意见，并亲自体验了同伴之间发生的意见对立。对立意见促使学生反思自己观点的片面性，或者发现自己的论据之不足。然而，选择更合适的地址从而实现建设高速公路是他们的共同愿望，所以学生自己的争辩没有变成争吵，而是促使他们不断发现这一计划的实现难度：建造一条高速公路并不是一件容易的事情，它与自然环境、市民生活和市民利益等各个方面都会发生矛盾。计划的实现难度同时折射出社会生活的复杂关系。对话使学生进一步认识了社会的复杂关系，使他们能够以此认识为基础，站在更高的视点去考虑高速公路的位置，由此在A、B方案之外诞生出一个新的方案。

3。引发多种解释和观点

当一个班级的学生对于同样一个社会现象或事件，或者一个文本产生多种解释、理解和观点的话，也能产生探究的兴趣，引发对话活动。不同的解释和观点相碰撞，促使学生寻找充足的依据来证明自己的理解和观点的合理性，或者努力寻找更具说服力的依据。这类情况往往属于事实的“真相”难以得到确认，而学习者又非常想知道“真相”，于是各自根据经验或材料做出种种判断，希望能获得一个满意的解释，也许讨论的结果仍达不成一致意见，但是教学的目的不在于寻求一个一致的答案，而是通过这种探讨，进一步发现事实内部各种事物之间的联系或与事物有关的背景。不同的解释和观点实际包含了看待事物的不同视角，也能暴露每个人的“理解的视域”。对话便可以拓展狭隘的视域，使每个人多几个视角看待事物，从而形成对事物更全面、深入的认识。

例如，教师将“该不该给街头乞丐钱”的问题抛给学生后，学生中产生了给和不给两种观点，双方彼此列举“事实依据”说服对方。通过辩论，原先主张给钱的学生认识到了假乞丐的存在，从而思考更有效地帮助贫困者、落难者的方法。而原先主张不给钱的学生认识到社会上确实存在着陷于贫困无助的人，并了解到帮助不幸者对社会带来的积极意义，基于新的认识，他们也开始重新思考帮助贫困者的方法。

4。适应学生的兴趣和认知水平

教材如果仅仅具备以上要素，却不能适宜学生发展水平的话，就不能引起学生深入探究的兴趣。即使其中所包含的矛盾、问题在教师看来是非常深刻而富有挑战性的，也不能被学生所感知、理解，并产生兴趣。有时即使能感知、理解，但是也可能没有能力去理解问题背后事物复杂的关系，或者缺乏必要的背景知识，超过他们解决矛盾的能力。对于有些教材，学生可能会产生一时的兴趣，但是这种兴趣很快就会因进一步探究所遇到的困难而遭受挫折。即使教师用巧妙的方法去展现这种矛盾冲突，学生可能仍然无动于衷。比如，对于小学中低年级学生来说，宗教之间的矛盾冲突就是他们无法理解的，因为他们缺乏宗教知识，也难以通过探究很快理解。在学习关于世界和平的主题时，小学就不易使用宗教冲突的材料作为教材。

适宜学生发展水平的教材就是要有具体性，即能进入学生的视野。换句话说，就是教材所包含的矛盾、问题能够与儿童的已有的经验和认识建立起联系，与儿童的生活存在一定的相关性。这样，儿童就能运用在生活中已经形成的独特的视角和认识，对矛盾和问题——对社会现象和社会事物——提出自己的看法。这样的教材可以建立遥远的世界与儿童现实世界的联系，而不会因为学习内容涉及世界其他地方或者关于古代历史而让学生却步。前文所列举的有关明治维新那段历史的案例中，教师就是从学生熟悉的事物中寻找到了连接历史与学生现实生活的媒介——坐落在学生社区内的井伊直弼的雕像。学习者的年龄越小，这种具体性和相关性显得更加重要。

例如，中国近代史对小学生来说是遥远的存在，但是见证近代史的建筑却存在于现实中。对于上海的学生来说，外滩的万国建筑和苏州河上的桥就是拉近近代史与学生距离的合适教材。

5。对话教材开发案例——《餐厅里的一次性筷子》

这份教材最初来自上海市闵行区一所小学的学生经历。

小学四年级学生Z的父亲开着一家小餐厅，店堂内一直免费提供一次性筷子，该生在学校里学习了有关环保知识后，知道一次性筷子耗费大量森林资源，于是回家劝爸爸在餐厅里改用可反复使用的普通筷子。爸爸不愿意，理由是：第一，有些客人喜欢用一次性筷子，认为它比普通筷子卫生；第二，他可以减少那么多洗筷子的劳动力，降低经营成本。爸爸是小本经营，很不容易，爸爸的餐厅如果经营不良就会影响家庭生活。怎么让爸爸的餐厅不用一次性筷子而又不影响爸爸的生意呢？Z同学非常困惑。

教师让Z同学将他的故事和困扰告诉全班同学。围绕这个故事，学生们展开激烈的辩论，各方列举论据，有的站在环境保护的角度强调一次性筷子对森林资源的危害以及最终给生活环境带来的恶果，有的站在经营者或消费者的角度，说明餐厅提供一次性筷子的合理性，也有从保护水资源的角度说明一次性筷子比普通筷子更好，因为清洗普通筷子会浪费水资源、污染水资源。在充分对话之后，有学生提出折中的、现阶段可行的问题解决方法：①餐厅同时提供一次性筷子和普通筷子，在桌子上写上鼓励顾客使用普通筷子的小贴士；②购买竹制的一次性筷子；③作为消费者的我们，尽量到餐厅使用普通筷子。如果担心筷子不干净，则自带筷子。后来，学生又提出最好能发明一种不浪费资源的一次性筷子或者省力、省水的洗筷机，一个环保金点子点燃另一个金点子，金点子层出不穷让学生兴奋不已，很多学生表达了将来投身环保事业的愿望，发明更多节能、环保而又方便生活的用品。

王老师将Z同学关于一次性筷子的困扰编写成一个案例，作为以后其他班级学习同样课题的教材。当学生认识了一次性筷子的弊害，并表示少用甚至不用一次性筷子之后，如果学生中没有人提出反对意见的话，王老师就将“Z同学的困扰”这份材料投放给学生，引发他们的认知冲突和道德冲突，然后引导学生展开辩论，或引发学生回忆生活中的类似现象，围绕该班级学生遇到的真实困扰展开辩论，通过辩论，使学生认识到一次性筷子背后的各种利害关系，从而激发他们探究理性解决问题的方法。

很多有关环保的教材只突出过度使用某某东西而对资源环境造成的危害，没有反映环保的复杂性——环境问题背后所牵涉的各种事物及它们的关系、各种社会集团的利益博弈、人的需求的多样性和需求之间的矛盾。学生学习之后，虽然会表达从此以后不用或少用一次性筷子、餐巾纸、贺卡，节约用水、用纸之类的决心，仿佛他们都愿意回到工业革命前的时代，但是当他们回到家庭和社会，却不能或难以坚持将誓言付诸行动。他们做不到为了节约水资源而劝母亲用手洗代替洗衣机洗衣服，他们也依然不会用手帕代替餐巾纸。

然而，上述故事却将环境问题的复杂性摆在了学生面前，促使他们重新思考探究环保的方式。由于对一次性筷子使用需求的洞察和理解，学生们做出了有选择性地、适度地使用一次性筷子的行为选择。他们感受到了解决一次性筷子破坏环境问题的艰难，同时他们也认识到了解决这一问题的迫切性，而这一内心冲突通过对话激发了他们的环保使命感和创造性。

Z同学的困扰是一份具典型性和普遍意义的环保教材。它触及了环保问题产生的原因，也反映了现实中各种环保难题：保护环境的措施可能牺牲一些人或集团的利益，可能会给很多人带来不便。然而这个难题的讨论也可以成为学习“可持续发展”观的契机。“可持续发展”观反对为了发展而破坏自然，但也不主张为了自然环境而停止发展，它不回避人们对高质量生活的合理追求。思考环保之路的时候，如果回避发展，无视人们改善生活、提高生活质量的愿望，那么环保之路只能越走越窄。因此，我认为在开展有关环保主题的教学时使用这个故事作为教学材料，只要教学方法和策略运用得当，学生必能对环保有更丰富的认识，并真正理解“可持续发展”的意义。

[1]有田和正。子どもの生きる社会科授業の創造[M]。東京：明治図書，1982:128。

[2]市川博。社会科的使命与魅力[M]。沈晓敏译，北京：教育科学出版社，2006:208。

[3]有田和正。子どもの生きる社会科授業の創造[M]。東京：明治図書，1982:129。

[4]市川博。社会科的使命与魅力[M]。沈晓敏译，北京：教育科学出版社，2006:212。