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第四节 通识教育实践（第2页）

（3）实证和数理推理（EmpiridMathematiR），通过使学生学会搜集和评价经验材料并根据材料进行推论，教会学生理解概率理论并据以得出结论，帮助学生毕业后在不确定情景下做出决定。

（4）道德推理（Ethiing，ER），教会学生根据一定的道德和政治信仰进行推理，并深入思考和评价与自己有关的道德主体。

（5）生命系统科学（SceofLivingSystems，SLS），使学生了解生命科学和工程的基本知识和基本概念，以及它们与我们生活的关系，以为学生毕业后的生活提供帮助。

（6）物理科学（SceofthePhysiiverse，SPU），使学生了解物理科学和工程的基本知识和基本概念，以及它们与我们生活的关系，以为学生毕业后的生活提供帮助。

（7）世界中的社会（SocietiesoftheWorld，SW），通过帮助学生了解其他社会不同的价值观、风俗习惯、社会制度，理解其他社会不同的信仰、行为方式和组织方式，克服学生狭隘的美国中心观念。

（8）世界中的美国（UesintheWorld，USW），通过使学生了解美国的社会、法律、经济实践和机构，及其与其他国家的关系，帮助他们理解这个国家在国际架构中的独特性和多面性（每个领域的课程参看本书附录二）。[9]

分布必修要求学校在每个领域都要提供多门课程，而且同一个领域中的不同课程应有基本相同的教育价值。这需要在课程目标、教学内容和教学方法等方面，进行认真规划。

当然，分布必修并非唯一可选的通识课程组织形式，根据学校的教育哲学和通识教育的具体目标，不妨也可以尝试要求学生必修个别通识课程，或者给予学生更多的选课自由。美国哥伦比亚大学以最早倡导必修共同核心课程“现代文明”而自豪，这门课程是其通识教育的核心，并像它在20世纪初一样，现在仍然是必修课程。

三、通识课程类型：学科课程、核心课程和名著课程

“核心课程”（corecurriculum）是围绕所有学生必须掌握的核心知识、技能、态度和价值观组织起来的课程。这种课程既可以防止课程内容的支离破碎，也可以避免把不同科目简单相加的零散的学习，保证课程体系的紧凑性。

一般认为，核心课程思想起源于19世纪末、20世纪初，德国赫尔巴特学派教育家齐勒（T。Ziller）和美国进步主义教育家帕克（F。Parker）是核心课程的最早倡导者，但两人提出的建立核心课程的依据却不相同。齐勒继承赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart）的思想，认为教育的根本目的在于“善的意志”的培养，在于道德和宗教意志的陶冶。为此必须把神学、世俗历史、文学置于课程体系的核心，使之成为“核心课程”，其他所有学科，如自然学科、数学、语言、地理、体操、技能、唱歌等，都应围绕这三门学科统合起来。帕克被杜威称为“进步教育之父”。他认为教育的中心不是知识而是儿童，所以，应把儿童指向周围事物和现象（生命现象、物理现象、化学现象等）的自发活动作为课程统合的核心，以此为基础，把矿物学、地理学、动物学、人类学、历史等学科统合起来，作为“核心课程”，其他学科则在这些“核心课程”的基础上进一步统合起来，共同指向儿童的自然发展和社区民主生活的完善。

不过，随着教育理论的发展，更多课程论专家主张以社会问题作为核心课程设计的依据，不恪守学科界限，把学科知识以学习者的需要和社会问题为核心组织起来。这种核心课程思想在20世纪30年代以后成为主流。正因为如此，有人认为“核心课程与其他课程组织形态最基本的差异，在于它是以社会为组织中心”，并将核心课程与学科课程、经验课程并列为三大课程形态，它们分别围绕社会、学科和学习者组织起来。[10]

美国一些大学通识教育采用核心课程。1919年哥伦比亚大学首推通识教育，开设“现代文明”课程，即属核心课程。

哈佛大学是核心课程的积极倡导者。1978年《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》提出以“我们怎样获得和运用有关宇宙、社会和我们自己的一切知识”为核心，建立核心课程体系。核心课程不以学科知识系统组织课程，而是围绕社会或自然问题组织课程，比如“童话：它的历史、哲学与文学”“奥古斯都时期的罗马”“伦理与国际关系”“东京”“中国：传统与变革”“第二次世界大战以来的美国”“生命科学的建模与微分方程”“时间”“人类的心智”“大气”等，都是哈佛大学曾经开设过的核心课程。这些课程以帮助学生理解知识的产生、应用和意义，并形成学生的思维方式为目的。比如，2009年以前核心课程中的历史研究领域课程分AB两组，其中A组课程的目的，是帮助学生通过历史研究，理解当代世界重大主题的背景及其发展，让学生理解，这些主题的肇因可能在遥远的过去，而当前的问题是历史发展的结果；B组课程的目的则是通过对一些重大历史事件或变革的文献资料的分析研究，使学生理解人类事务复杂性，以及在特定的历史时刻和历史背景中，多种力量——经济、文化、宗教、政治——如何与个人的雄心和很多人的奋斗一起掌控和塑造这些事件。2009年及以后进入哈佛大学的本科学生使用新的通识教育方案，在新方案中，核心课程依然是哈佛大学实施通识教育的途径，2009年以前的不少核心课程还被原封不动地保留在新方案中，像“美国文学与美国环境”“罗马运动会”等。

芝加哥大学通识教育中也有一些核心课程，比如“人类与公民”“财富、权力与德行”“西方文明中的宗教”等。

中国个别大学也开始在通识教育中采用核心课程。比如，在复旦大学的通识教育课程（他们自己称为“核心课程”，但从课程类型上说，并非都属核心课程）中，“人权与法”“性别与历史”“历史上的中国与世界”“经济生活中的数学”“可持续发展”“考古与人类”“鲁迅与中国近代文化”等，都可以归入核心课程。

围绕学生适应未来公共生活所必须具备的知识、技能、态度、价值观组织起来的核心课程，很适合实现通识教育的目标。世界银行、联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组为发展中国家大学“设计和建立一个坚实的、综合性的教育基础（即通识教育——引者）”提出的建议，也是采用核心课程：

·考虑他们所处的经济、社会、政治和制度环境；

·寻找共同的一致性的主题，围绕政治主题建立课程体系，减少课程的随意性；

·超越传统学科的限制，探究不同学科与认识世界的方式之间的联系；

·密切关注课程的传授，而不仅仅是课程内容，从死记硬背的学习方式转变为给学生更深刻地、更投入地追求丰富多彩的知识世界。[11]

然而，需要注意的是，相比其课程形式，核心课程的编制和教学都有更高的要求。大学教师所接受的多是学科训练，学科知识体系通常是现成的，所以，教师编制学科课程相对比较简单。而核心课程围绕社会和自然界中具体问题组织课程内容，没有现成的知识体系，涉及不同学科知识，对于很多教师来说，这是一个挑战。况且，用不同学科知识认识、解释和解决一个问题，会带来不同观点，比如，大学招生问题，是一个教育学问题，也是一个政治学问题，从教育学的观点看，大学招生应以学生学业成绩和受教育潜力为标准，而政治学更关心青年人平等的受教育权利。编制核心课程，需要平衡和解决不同学科知识之间的关系，需要将不同学科知识实质性地联系在一起，避免一盘散沙。编制核心课程，不仅要求教师有广阔的知识视野，也要求教师花费更多的时间和精力，否则，难以保证教育效果。在决定在通识教育中采用核心课程形式的时候，应该认真考虑本校的具体情况。

当然，核心课程并不是实施通识教育的唯一途径。哈佛大学1978年“报告”明智地指出，他们并不想把核心课程作为大学教育的普遍模式，也不认为所有大学应该执行同样的任务和设置同样的课程，并对大学教育千篇一律的做法表达了批评。[12]

名著课程是美国大学通识教育的另一种课程形式。当年赫钦斯在芝加哥大学大力提倡名著课程，今天芝加哥大学的通识课程已不限于名著课程，但名著课程仍占一定比例。深受赫钦斯影响的美国圣约翰学院至今四年课程全部为名著课程，且皆为必修，一年级学习古希腊作品，二年级学习古罗马、中世纪和文艺复兴时期作品，三年级学习十七八世纪作品，四年级学习十九和二十世纪作品。斯坦福大学通识课程中也有相当多的名著课程，像“中世纪基督教哲学家奥古斯丁的《忏悔录》”“康德拉《黑暗的心》”“达尔文《物种起源》”等。

在中国，复旦大学部分通识课程是名著课程，比如“《老子》导读”“《论语》导读”“《史记》导读”“《三国志》导读”“《资治通鉴》导读”，以及“《荷马史诗》导读”“《理想国》导读”“《共产党宣言》导读”等。

毫无疑问，在一些方面，名著课程是实现通识教育目标非常有效的途径。比如，让学生理解现代社会的政治价值观，有什么课程能比阅读洛克的《政府论》、卢梭的《社会契约论》、托克维尔的《美国的民主》、马克思的《共产党宣言》、伯林的《两种自由概念》、罗尔斯的《正义论》更为有效呢？甘阳的说法很有道理，“如果用一门课集中深入阅读《孟子》或《庄子》，效果要比用一个学期教半部哲学史好得多”。[13]认真阅读霍金的《时间简史》可以使学生对现代物理学的思维方法有深入的理解。也要特别指出的是，名著课程中名著的选择，不能限于古代经典，不能像施特劳斯和他学生一样厚古薄今，应更多地选取近现代经典；不能限于人文经典，不能厚人文薄科学，也应该选取自然科学和社会科学经典。

除了核心课程和名著课程，学科课程也是开展通识教育可选择的途径，这一点很少有人专门阐述。比如，文学或自然科学专业学生到经济学系修一门经济学原理，到法学系修一门法理学或宪法学，到历史系修一门中国近代史，相信对扩大其知识视野、了解不同知识领域获取知识的方法和思维方式有很大帮助。

很多人认为，面向专业学生的课程不适合作为通识课程，通识课程应该专门设计。但这种想法并不适合所有情况。作为通识课程的核心课程都是专门设计的，有些专业课程（或者过分专门化，或者有太多先修课程）确实不适合作为通识课程。但是，如果学科课程作为通识课程，就应该按照严格的学科体系和要求进行教学，不能对选修学科课程作为通识课程的外专业学生和选修同一门课程作为专业课程的本专业学生区别对待（所谓“区别对待”，其实就是在教学中对选修学科课程作为通识课程的外专业学生降低要求）。为此，在教学管理中，应该将所有学生安排在同一个教学班上课，而不应对选修学科课程作为通识课程的外专业学生单独开班，否则，降低要求几乎不可避免。如果认为作为专业课程的学科课程对外专业学生来说太难，那么，就意味着这门课程不适合作为通识课程，不能以降低要求的方式削足适履。