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第五节 大学市场化的措施 高校层面（第1页）

第五节大学市场化的措施：高校层面

高等教育市场化不仅是政府的事情，也是高校的事情。

在高等教育的传统中，市场是外在的，与高等教育按照不同的逻辑运行，大学通常不熟悉市场的运作，甚至不屑与市场为伍，更不要说主动地适应市场了。今天的情况大不相同了，“市场正成为第一个真正的世界宗教”，成为“原教旨”[1]，高校不可能再置身事外了，必须关注和研究市场的发展和变化，建立与市场适当的、良性的互动关系。

一、专业和课程设置关注市场、社会和学生的需要

传统的高等教育设置专业和课程，往往以学者认定的学科和知识的逻辑为依据。但是，高等教育不是一个自足的封闭组织，它需要得到政府、社会和学生的资助，它的学生也要到社会上谋取职位，那么，学者们按照他们认定的学科和知识逻辑设置专业和课程，是否能满足学生和他们的雇主的要求呢？进一步问，学者们认定的学科和知识的逻辑，是否是学科和知识唯一的逻辑？是否符合受教育者身心发展的逻辑？

显然，答案不都是肯定的。学校的专业和课程未能完全适应学生就业后的要求，是学生和他们的雇主对高等教育提出的主要诘难之一。学校需研究雇主对其潜在雇员的品质的要求，正如企业要调查顾客的需要一样。“与过去相比，现在更加需要的是深刻了解社会在高等教育本身、对高等教育的管理和教学的责任方面有哪些需要。在面对工作世界时，高等教育不能像鸵鸟一样把头埋在沙子里。”[2]“我们需要更清楚地了解高校在一个社会中所能够和必须扮演的角色，而整个社会的多样化、市场体系、媒介化和高度灵活的经济和政治结构，正迅速地使我们越来越难以将知识作为一件只出于自己的兴趣，或主要从学科角度考虑的事情来探讨。”[3]尽管高校已经意识到这个问题，政府也要求高校的专业和课程设置更加适应学生就业后的要求，但不能不承认，现在高校做得还不够，学生和他们的雇主的要求尚未完全得到满足。

不仅中国，英国也是如此。20世纪80年代中期开始，英国政府采取了一系列措施干预高等教育，旨在使其对经济需要做出更多的回应。其中之一是启动高等教育事业（EHE）创新活动，此项活动专门针对改变课程的“内容、组织形式和传授方式”以使毕业生更好地为就业作准备。[4]

目标清晰了，现在的问题是如何实现目标。但这不像按图索骥一样简单。什么专业热门就办什么专业，多招学生？什么专业冷门就停办什么专业，少招学生？这些做法并非没有道理，也有一些效果，但显得初级和粗糙，须做更细致的工作。[5]高校应认真研究市场的需要，不仅要看到现在劳动力市场什么专业的人比较短缺，还要研究和预测长期的人才需求；不仅要知道劳动力市场对劳动力专业的需求，还要调查和研究对劳动力品质的要求；并且，高校应积极主动地调整课程计划、课程大纲，以及教学的组织形式和方法，回应市场的要求，提高高等教育对劳动力市场的适切性。

尽管社会背景复杂，分工多样，工作性质各不相同，但是，我们仍然可以看到人们对高等教育培养的人的品质有普遍和一般的要求，几乎各行各业的招募者都在谈论毕业生的创新能力、团队精神和适应不同环境的能力等。如果仔细研究雇主们、就业指导机构和研究者对高等教育及其毕业生的建议，就会发现人们期望毕业生具备以下品质：

·灵活性

·能够并愿意革新，具有创造性

·能够应付不确定性

·对终身学习感兴趣并为此作准备

·具备社会意识和交往技能

·能与团队一起工作

·愿意承担责任

·能理解不同的文化，为劳动力市场的国际化作准备

·掌握多种涉及不同学科的一般技能；掌握构成各种专业技巧的基础知识，比如在新技术方面[6]

不同的行业对从业者有一般的品质要求，是明显和真实的，但这不意味着专业技术的重要性会因此而降低，只是对专业技术的要求容易被低估，而对一般品质的要求容易被高估。因为人事部门的负责人通常不是专业技术人员，但却经常是被调查对象，实际上各部门的专家也参与了挑选毕业生的工作，而且他们的意见通常是决定性的。[7]

高校需要认真对待一般品质培养与专业教育的关系。原则上说，无论忽视一般品质培养，还是忽视专业教育，都是不对的。近年来，在我国高等教育领域，通识教育、人文素质教育受到的重视，至少在公众的视野中，有压过专业教育的态势，需要引起注意。在专业性强的领域，比如医学、工程等领域，削弱专业教育的做法绝对是不可取的。

不同的工作有不同的要求，社会对人才的需求是多样的，高校的人才培养目标和人才培养过程也应是多样的。一些学校、一些专业可能以培养适应不同工作岗位的通用人才为目标，另一些学校和专业可能以培养专门化的、适应某一具体工作岗位的人才为目标。正因为如此，我们可以看到，在高等教育中，有两种似乎相反的趋势同时在发展：一种是人才培养的通用化；另一种是人才培养的专门化、定制化。

尽管在有深厚通识教育传统的美国高校本科教育中，通识教育理想正受到挑战[8]，但通识教育仍然是美国高校本科教育的基础之一，[9]而在像中国高等教育这样专业教育曾占主导地位的高等教育体系中，通识教育方兴未艾，各校将通识教育课程作为课程计划的重要组成部分，一些名牌学校，则试图恢复通识教育的传统。除了增加通识课程之外，一些学校还为学生提供跨专业学习的机会，扩展学生选择的空间，主要做法是允许和鼓励学生选修其所在专业以外专业的课程，完成规定的课程和学分，可获得副修证书。这种做法也早存在于西方国家的高校中，并且不断地发展。在英国，“多学科（multi-disary）学位增加，学科与系之间一些传统的边界正在消失。现在大多数大学提供模块化的学位系统，目的是给学生的学习提供更多的选择机会和更大的灵活性。”[10]西方国家的一些高校，甚至允许学生将学校提供的课程组合成自己的课程计划。

人们希望，通过为学生提供普通的、基础性的课程，以及鼓励学生跨专业学习，提高他们对不同工作的适应性，和对频繁的工作变换的适应性。人们认为，社会分工日益复杂，且工作转换频繁，高等教育的人才培养工作既然无法紧跟这种变化，不如以不变应万变，致力于培养学生的一般能力和较为广泛的专业能力。

同时，另外一些学校和专业则探索“订单式”培养人才的途径。“订单式教育”概念最先出现在职业教育，指学校完全按照市场和企业对人才品质的要求，设置专业和课程，并将学生在学校的学习与在企业的实践密切结合起来。近年来，这个概念已经成为职业教育的一种重要理念，并且取得了令人瞩目的成功。[11]尽管“订单式教育”思想与传统的大学理念格格不入，但在毕业生就业压力不断增大的情况下，一些大学也开始谨慎地接受这种思想，并作为招揽学生的“卖点”。为了以良好的就业前景吸引更多的优秀生源报考，四川大学2006年与世界500强企业中的50家企业及国内一批知名企业签订了“订单+培养”的合作协议。[12]

新华网（。xi。）2007年4月17日消息：近日，52位上海海事大学大二学生，与上海国际港务（集团）股份有限公司（以下简称“上港集团”）郑重签下三年后毕业时的“就业协议书”。52位学生都来自于上海海事大学2005级机械电子工程、交通运输专业。签订协议书之前，学生和企业方均进行过双向选择。

按照学校和企业双方商定，已签约的大学生，将在2009年毕业前，在校除学习教育部规定的专业基础理论课外，还必须按照上港集团的需求，学习“港口发展预决策技术”“港口环境保护”“港口物流”“港口集疏运系统”等与企业需求对接的新课程。

上海海事大学“订单式”教育模式一经推出，立刻在全校学生中引起热烈反响，报名者踊跃……

一些地方政府要求和鼓励密切大学与企业的联系。按照上海市政府《关于本市推进校企合作培养高技能人才工作的实施意见》，2007年启动校企合作培养高技能人才试点，选择一批符合条件的院校和有技能人才需求的重点企业建立合作关系。这项计划希望最终实现“一二三”的目标，即“明确一个培养机制（定单式培养），取得两张证书（学历证书、职业资格证书），获得政府、企业、家庭三方面满意”。[13]在温州，政府出面，组织企业与高校进行合作，学生一进大学就可以进入企业实习，同时高校按照企业需求培养人才。[14]

“订单式”培养是一些高校应对不断增加的学生就业压力而采取的一个举措。上海海事大学副校长蔡存强认为：“订单式”学生培养模式可以达到三赢：首先，学生可以在大学本科四年期间，将理论学习和工作实践紧密结合，保证学生顺利就业，并缩短毕业生上岗后的“磨合期”；其次，学校可以按照企业要求培养出“产销对路”的学生，以增强学生的就业能力，借以做大学校品牌；此外，企业可以根据需要“量身定制”一批高质量的员工，为企业发展壮大提供了人才保障。[15]

当然，“订单式”培养也面临一些风险：第一，市场需求瞬息万变，人才的培养很难跟上市场的变化，而对人才市场的准确预测又是很困难的事情；第二，按照企业的要求“订单式”培养，处理不好可能导致学生知识结构的单一和狭窄，学生过早地决定自己的职业定位，容易出现偏差，就业选择一旦出现偏差，将很容易造成不可挽回的损失，学生“省去了选择、抹杀了潜力”；第三，高校承担着服务全社会，为全社会提供精神产品的责任，实施“订单式”教育可能一定程度上抹杀了高校引领社会精神的功能。[16]

一种所谓“业本学习”（work-basedlearning）的学习方式，与“订单式”培养有一些相似之处。“业本学习”最早出现于20世纪70年代的英国，20世纪80年代后期，英国职业教育与培训专家玛格丽特·利维（MargaretLevy）对“业本学习”进行了正式界说。利维将“业本学习”定义为“将学习与工作角色相联系”，指出业本学习必须具备三个彼此相关的基本要素：（1）在工作场所构建学习机会；（2）提供适当的在职训练（学习）机会；（3）发现并提供相关的脱产学习机会。业本学习发生在“工作场所”，即在工作环境下开展的学习活动；在学习过程中必须保证学习者能够得到外界的指导和训练，而并非单纯依靠学习者本人的独立活动；学习者还应离开工作岗位接受与工作相关的理论知识的学习。业本学习不同于高等教育的实习。实习倾向于将工作场所作为一种附加的工作实践或工作体验，而业本学习将工作场所作为一种学习资源，工作岗位是学习者学习知识和掌握技能的首要场所。业本学习模式不是一种有固定教学大纲的教育模式或者训练模式，它的学习目标直接指向学习者在能力方面形成的某种预期的结果，学习目标的确立因人而异，因此雇主和每一个学习者首先需要就业本学习所要实现的成果进行协商并达成一致意见。[17]

经过二十多年的实践和理论探讨，目前，业本学习不仅已经普遍融入英国后义务教育阶段的职业教育与培训以及成人的终身教育与职业培训中，而且，业本学习也渗入高等教育传统的教学实践中，成为英国许多高等教育机构培养各类应用型专业技术人才的有效途径。