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第四节 通识教育实践（第1页）

第四节通识教育实践

一、实施通识教育的途径

在当前各国大学教育实践中，主要通过两个途径实施通识教育。

（一）通识教育等同于普通本科教育

一些学校宣称它的本科教育即是通识教育。按照美国卡内基2005年版高等教育机构分类（Theegieclassifiofinstitutionsofhigheredu，2005）[1]，在学士学位授予机构中，有一类为“艺术与科学”（Arts＆Sces），这类院校又称文理学院。根据2003—2004年的数据，在美国，文理学院共有270所，占美国4385所高等教育机构的6。20%。文理学院是仿照当年英国大学的模式建立的，至今仍保持了美国并不久远的高等教育传统，被称为美国早期高等学校的活化石。文理学院一般规模小，校均学生约1600名，主要提供本科课程，不强调科学研究的重要性，但教育质量优秀，最好的文理学院在竞争生源时不弱于一流研究性大学。文理学院不提供专业教育，致力于为学生提供高品质的通识教育。美国著名的文理学院阿姆斯特学院前任校长安东尼·马克斯（AnthonyW。Marx）宣称，“我们的责任是……确保学生均衡发展心智、灵魂、才能和身体；点燃学生对求知、道德理性和道德行为的终身追求。”[2]文理学院的很多毕业生进入常青藤大学接受研究生教育。

美国研究型大学一般也设有主要提供通识教育的本科生学院，比如哈佛大学的哈佛学院，耶鲁大学的耶鲁学院，以及斯坦福大学的大学部等，这些学院的任务与独立设置的文理学院相似。

这些主要提供通识教育的机构，并非完全没有主修，这些教育机构的学生除了要完成一般教育课程（自由选修课程、核心课程和共同课程），也要选择一两个主修领域，完成集中学习的课程，并获得文、理科的学士学位，比如英语、哲学、历史、艺术、自然科学等学位（参见表2-1、表2-2），但不提供专业学位，比如法律、商学、医学、工程等。想获得专业学位，须在完成本科通识教育之后，进入专业学院学习，本科通识教育主要被当作未来专业学习的基础。美国文理学院和研究型大学本科生学院提供的学位类似于中世纪大学的文学硕士学位。中世纪大学的传统不是在欧洲，而是在美国现代大学中得到了延续。

表2-1哈佛大学本科课程结构

表2-2耶鲁大学本科课程结构

实施通识教育的普通本科教育在美国大学教育中占有非常重要的地位，美国密歇根大学前校长杜德斯达曾比喻说：“如果把大学看作太阳系，按照哥白尼的观点将会把文理学院以及它的核心学术学科作为太阳，四个内层的行星就是最有影响力的专业学院——医学、工程、法律和商业……”[3]

正如阿什比所说，高等教育像生物进化一样，是遗传与环境的产物。美国大学教育中普通本科教育主要实施通识教育，一方面是继承了欧洲中世纪大学和近代大学的遗传基因，同时也是美国社会历史环境的产物。20世纪以来，美国成为教育最发达的国家，小学和中学教育是基础教育，本科教育仍然具有打基础性质，这保证了专业教育的高水平，但无疑会增加政府、社会和受教育者的教育直接投入和机会成本，经济高度发展是美国大学本科通识教育的基础。

（二）通识教育作为专业教育的补充

在我国，尽管已经有像北京大学元培学院模仿美国大学将本科教育作为通识教育和文理基础教育的试验，但在大多数学校，通识教育被当作专业教育的补充。1949年以后，学习苏联，专业教育在我国高等教育中大行其道，学生在狭窄的专业领域学习，只见树木，不见森林。后来发现在大学教育阶段过分强调专业教育不利于学生全面发展，也不能满足社会对人才的要求，才意识到在进行专业教育的同时，促进学生一般发展的重要性。开始是要求文科学生学习一点自然科学课程，理、工科学生学习一点文科课程，以后发展为要求所有学生学习一些共同课程，主要通过选修方式，还出现了“人文教育”“素质教育”“通识教育”等一些说法。无论哪一种说法，基本都是要求在专业教育之外增加一定学分的通识教育课程，一般为12学分，很少超过16学分，占本科学习总量的10%不到，作为专业教育的补充，在一定程度上弥补专业教育的不足。

也可以用阿什比的分析方法解释这个情况。学习苏联，把高等教育理所当然地理解为专业教育；在看到过分的专业教育的弊端之后，做一些有限度的纠正。这是“遗传”的因素。更重要的可能是环境因素。我国教育总体上还不够发达，社会也不够富裕，社会和受教育者都无力承担过高的教育成本，自然也不大可能像美国那样完全将专业教育推迟到研究生教育阶段，在本科阶段实施专业教育是现实的和合理的。这意味着，当前在中国，在大学本科教育实施专业教育，并以通识教育补充专业教育的不足，是现实的做法。显然，这种做法达不到美国大学用4年时间开展通识教育所达到的效果。随着我国经济社会的发展和大学教育改革的深入，通识教育在整个本科教育中的重要性肯定会不断提高，通识教育课程占大学全部课程的比例也会不断增加。

二、课程组织：选修与必修

当年哈佛大学的艾略特校长提出对传统的自由教育进行改革，不再坚守“文学学习”的永恒魅力，将新的学科和知识引入大学教育，扩大大学教育的知识基础，并给予学生选择学习内容的机会，改变传统大学教育忽视学生天赋、意愿和兴趣的状况。选课制自1870年在哈佛大学开始实施，艾略特作为实现他的新自由教育的途径。自此，每年都有一些必修课变为选修课，而新增的课程全部为选修课，必修课越来越少，选修课越来越多。到1886年，完全的选课制在哈佛大学建立起来了，学生只要完成18门课程，它们之间任何两门课程没有直接联系，且至少有四分之一的课程成绩是C或C以上，其余课程成绩不低于D，就可获得学士学位，这18门课程可以从学校153门课程和61门学期课程（half-course）体系中选择。自由选课制是艾略特倡导的实施通识教育的途径。

选课制的出现在世界高等教育史上具有深远的意义。在当时，它打破了古典学科对大学教育的垄断，古典学科开始没落，新科学和新知识源源不断地进入大学课程体系，使大学更加贴近社会的需要，为大学带来了勃勃生机。同时，选课制为教育注入了新的涵义，对学生的教育不再只是按照教育者铺设好的轨道进展，学生可以决定自己的学习内容。教育中，学生的地位受到重视，他们的意愿、兴趣和要求得到关注，为学生的自由发展提供了更为广阔的空间。正如布鲁贝克所言，“1870—1910年选修制的发达是因为它适应了这个时期美国文化的需要”，“艾略特的选修制具有革命性的意义，是时代精神的符合逻辑的体现”。[4]到20世纪，选课制成为美国和其他国家大学的教学制度，1910年34所美国一流的大学和学院中选修课程占全部课程的70%以上。[5]

然而，完全自由选课的缺陷也是明显的。主要的缺陷是完全由学生自由选课，难免盲目和随意，学生可能挑选容易通过的课程，每一位学生所学的知识可能是杂乱无章、支离破碎和缺乏内在联系的，无法保证知识的完整性和系统性，无法保证核心的价值得到传承，核心学科和核心知识的价值不能得到体现，学生的心智训练也得不到保证。

我国很多高等教育工作者都意识到通识教育对培养人才的重要作用，很多高校的课程计划中设置了通识教育课程和学分。但在通识教育的实施中，不过是为学生提供一些选修课程，学生在学校提供的选修课程中，只要选够规定的学分，即完成了通识教育课程要求；有抱负的学校致力于为学生提供更多的课程供他们选修。通识教育似乎不过是在专业教育之外，给学生加一点“小甜点”，让他们知道专业之外的一点知识。这种做法给学生和教师传达的信息通常是，通识课程的重要性低于其他课程，他们不必为这些课程花费太多的时间和精力。学校也未对通识教育目标进行认真检讨，未对实现通识教育目标的途径进行认真设计，课程开设相当随意，老师能开什么就开什么，甚至“家电维修”也成了通识课程。教师和学生自然也不像对专业课程一样重视。如此实施通识教育，效果让人怀疑。

既然通识教育要在所有学生身上培养作为现代社会公民必须具有的品质，要实现严肃和重要的目标，而不是作为主食之后的“小甜点”，不是风花雪月，不是为学生提供卖弄文采的谈资，就应该对这些课程认真规划。只要是由教育机构，或者由作为教育机构的举办者和资助者的机构（比如国家和董事会），制定或参与制定教育目标，而不完全由受教育者根据自己的愿望确定自己受教育的目的（通识教育显然即是如此），就不可能允许学生随意选几门课修完就可以完成学业。哈佛大学前校长德里克·博克说得很对，“大学无论开办多久，如果没有明确的为达到一定目标而开设的连贯性的课程，本科教育就可能办得很糟糕。”[6]没有精心设置的课程体系和对学生毕业的严格要求，大学很难实现特定的目标，尤其是其中有明确价值取向的目标。[7]

事实上，艾略特在哈佛推行自由选课制，在当时就受到校内外的激烈反对，他的继任者洛厄尔（AbbottLawrenceLowell）也是选课制的反对者。[8]洛厄尔1909年上任伊始，随即着手取消自由选课制，至1914年，哈佛大学全面推行集中与分配制（trationanddistribution）。哈佛大学当时的集中与分配课程体系规定，每一个本科生为获取学士学位必须完成16门课程：（1）其中至少有6门课程集中在一个学科领域，以保证学生在一个领域的知识深度；（2）其他10门课程中至少有6门课程分配到所学专业领域之外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中，以保证学生具有比较宽的知识面；（3）其余4门课程由学生自由选择。一直到现在，哈佛大学仍然在使用这种课程结构。

集中与分配课程体系中第（2）部分课程的组织方式，即是分布必修（DistributedRequirements）。这种课程组织形式要求，学生必须在规定的领域选修不少于规定的课程门数或学分。这种课程组织形式可以在一定程度上避免自由选修造成学生获得的知识支离破碎的缺点，同时也给学生一定的选择自由。美国大学通识课程大多采用这种组织形式，我国多数大学通识课程也采用这种组织形式。

现在看来，这是一种比较平衡的通识课程组织形式。采用这种组织形式，要认真考虑通识课程的领域划分。一个原则是须涵盖人类知识的主要领域，或者学生素质的主要方面，每所学校可以根据自己的教育哲学确定本校通识课程的领域划分。在中国和美国多数大学，通识课程基本都要涵盖人文学科、自然科学和社会科学三个传统知识领域，这三类知识是人类知识总体中的主要部分，而且，这三类知识还分别代表了三种不同的人类认识世界的方法。在涵盖三个主要知识领域基础上，各校有不同的具体分类。

复旦大学的通识课程分为6个领域：即“文史经典与文化传承”“哲学智慧与批判性思维”“文明对话与世界视野”“科技进步与科学精神”“生态环境与生命关怀”“艺术创作与审美体验”（每个领域的课程参看本书附录一）。

哈佛大学自2009年秋季学期开始实施的通识教育方案将通识课程划分为8个领域。

（1）审美与解释性理解（AesthetiterpretiveUanding，A&I），通过发展学生对文化表现形式——文学或宗教文本、绘画、雕刻、建筑、音乐、电影、舞蹈、装饰艺术的审美能力，使学生理解他们和其他人是人类文化和信仰的产物和参与者。

（2）文化与信仰（dBelief，C&B），通过将上述文本放在具体的社会背景中，观察社会、政治、经济和跨文化条件如何塑造了人们的心灵，以及人们如何接受这些观念和艺术作品，使学生进一步理解他们和其他人是人类文化和信仰的产物和参与者。