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第一节 领导与战略02（第2页）

不仅如此，以项目、工程为取向的计划经济式的学术体制，直接造成大学学术研究的媚时取向，学术研究越来越多地成了一种规定性的任务。在学术研究之前就基本预设了学术研究的结论，导致大学学术研究在结果上的封闭性，学术研究过程不再是对真理的无限追求，大学学术研究成了简单印证的过程。大学校园里也越来越缺少了真正的学术争鸣，学术研究更多地成了教师个人性的事务。这意味着为大学学术研究所开启的公共精神空间的萎缩，大学学术研究难以显现出无条件地追求真理的大学品质，急功近利的研究过程失去了引领或者昭示年轻人品格的合理性，大大降低了其对年轻人精神引领的可能性。

大学学术研究对大学育人目标的偏离，最直接的表现乃是学术研究与教学的分离。我们的学术体制与大学教育实际上是两个体系，课题评审、学术奖励基本上游离在大学教育之上。应时性的研究往往很难进入课堂教学之中，充其量也只能作为一种点缀。教学所需要的学术研究应该是多元的，应该体现基础性与应用性的结合，经典性与应时性的结合，长远性与短近性的结合。唯其如此，我们才能真正让年轻人分享人类长久以来的智识传统，同时又保持他们对当下社会的开放性与敏锐性，而不是把年轻人引入片断的、狭隘的、时髦性的知识图景之中。这意味着大学教育本身的学术期待与当下大学学术研究自身的媚时性要求的分离。与此同时，大学教学也日渐被技术化的管理模式所围裹，大大缩减了教与学的自由，师生间交往减少，教学越来越多地成了一种技术化行动。这同样减缓了学术研究，尤其是学术精神对大学教育的深度介入，使得大学师生之间人格互染的空间大大缩减，因为真正的品性教育，“只有在一个心灵与一个心灵真诚相遇时，才能彼此发生感染力”。

大学学术研究目标的偏离，归结起来，就是大学教师生命姿态的偏离。大学教师本身不再是独立自由的知识人，而越来越多地成为深度体制化之中的专业技术人员。“以大学这种现代最显著的制度化产物来说，早期古典自由主义者所追求的作为自由思想场所的大学，已经逐渐被合理化、制度化学院体制所取代。传统的自由知识分子、哲学家、文人或智者已消失不见了，取而代之的是一批批有较高俸禄和明确技术规范的高度专业化的教师。学院管理体制的合理化，成为每个教师的角色行为。真理的自由论争遂被一系列规定明确的技术操作原则所替代，从职称晋升、工资提升，到教学行政规范和学术操作原则，事无巨细，皆有原则可依。自由思想被技术性操作所取代，独特的智慧探寻被标准化知识工业所取代，甚至个体与社会文化乃至普遍道德的联系断裂了。”大学教师不再以完整的知识人格去引导、激励年轻学子，而越来越多地成了匆匆行走于大学校园的专家，他们“受雇于国家、团体或企业，自然也受制于它们的利益需求，他们完全被工具化，很难有超越功利之上的判断、批评和质疑”。

4。大学学术研究的合理定位

大学学术研究的功能转向需要建立在大学整体评价取向转变的基础之上，大学学术研究的合理定位需要大学自身从诸种外在的、急功近利的目标取向中合理回归。“大学是培养人的单位，最重要的指标就是在20年后，什么学校的学生在国家未来的发展中起到了重要作用，他们是否在各个学科各个领域起到了中流砥柱的作用。”培育人才的品质才是我们的大学教育最重要的指标，而不是重点学科、国家项目、论文著作的简单比对，更不是高楼大厦的新旧与多少。尽管这些因素都是十分重要的，但大学之根底首在育人。以育人为基本价值指向的大学学术研究，正在于其对知识与真理的无条件追求，即以“大学问”开启“大人格”，以学术的独立与自由激励年轻学子的独立与自由的品格，以及建立在此独立自由人格之上的知识创新的能力。

面对市场、社会对大学的冲击，以及大学学术研究自身目标的迷失，我们需要重新甄定大学学术研究的根本目标。洪堡认为：“应该把大学教育和科研从任何非科学的目的中解放出来。科学研究与教学不应受任何政治、社会或宗教因素的影响，不应为任何经济利益服务，吸取新知才是其唯一目的。大学正是服务于对纯科学的探究。因此，授课亦仅仅是次要的；大学生活的实质则在于，学生在大学生活的几年间，和其他有着相同抱负的同龄人一起，将自我融入科学研究之中，为科学和知识的不断普及与升华做贡献。”洪堡无疑奠定了学术研究在大学中的重要性，并阐发了大学学术研究的基本原则，即怎样积极地引领年轻人投入纯粹的科学研究，培育他们独立、自由的学问人格。洪堡之所以把授课放在次要的位置，实际上是要弱化一般性地传授知识，而突出教学与研究的合一，以纯粹的科学研究引领年轻人的心灵和智慧。而给社会发展以清明的理性支持。

5。大学学术研究与大学教育的融通

大学以大学问为根底，学术研究成为大学教学的内在支撑，失去了学术研究，大学教学就因为失去了对新知的无限探求而失去对年轻人开阔心智激励与引导的可能性，大学就不再“大”了。同样，大学教学为学术研究提供内在的动力，直接促进着大学学术研究的深化。一方面，通过教学使大学教师的学术研究转化成一种普遍交流的大学氛围，促进大学作为无条件地追求知识与真理的场域的形成；另一方面，教学中与年轻人的交流，本身就可以使大学教师保持活泼的心智，并不断地获得创造的灵感，提高学术研究的品质。正因为如此，雅斯贝尔斯这样说：“科研和教学的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则……最好的科学研究人员同时也应该是首选的教师。”

学问人格对年轻人精神生命的引领，唯有通过年长者与年轻人的反复切磋。只有将长辈学者长期积累孕育出来的切身经验与人格气质逐渐渗入年轻人的精神生命之中，才能实现学问精神的代际传递与整体学术的累积发展，薪火相传。这意味着大学中师生交流的扩展乃是大学教育不可缺少的部分，真正的大学教育就在师生广泛、深入而全面的交流之中。“人之为人，人之成长需要头脑与头脑，心灵与心灵之相遇和对话。”大学的意义就在于提供这样一种许多头脑和心灵相遇与对话的空间和可能性，保持师生心智的相互砥砺，激活大学的心智空间，使大学的精神感召力得以深度扩展。与此同时，大学的学术研究成果直接向课堂渗透，并引导年轻人进入学术研究，获得学术研究方法的训练，从而使得学术研究与教学紧密连接在一起。

大学学术研究与教学沟通，主要在于扩大学术对教学的深度介入，引导学生参与学术研究，扩大师生交流，提高大学学术研究对年轻人精神引领的可能性。大学学术研究与教学融合，一是大学教师在教学过程中把自我置于对知识与真理的无限追求之中，努力拓展教学的空间，包括在教学方法中渗透学术研究方法的引导，避免单纯的知识传授，让教学成为大学学术研究的展现过程，同时又是一个激励学术研究趣味的重要场域，从而使得大学教学成为探究性教学，以更多地把大学生引向求知的过程之中。“教师在以近乎研究成果原生态的形式呈现自己的研究成果之时，才能将自己研究领域的美妙之处、价值鲜活地呈现于学生面前，将学生导入特定的学术研究的领域，使其掌握与特定学术疆域相适配的研究方法，促使学生发现问题、分析问题、解决问题的智慧的提升。另外，也正是由于整个教学过程存在探究性的特点，在教学过程中将学生带入了奇妙的学术探险之旅。在这一探险之旅中，学生探究的热情与兴趣得到了最大限度的激发。”二是大学教师的研究生活与大学生的学习生活本身的融合，师生在大学中的广泛交往与彼此互染，共同建构开阔而活泼的大学文化精神生活空间。这其中包括师生课外的广泛交流，质疑问难，谈经论道，凭借共同的探究热情和兴趣，形成大学师生间的精神共契。“这使得不论是课堂上的知识性教学，还是课外的学术聊天，不仅是知识性的训练与传递，也变成了人格的陶冶活动。”三是把青年学生引向实际的研究之中，让他们更多地得到学术研究的熏陶和全面自主的锻炼。[14]

三、特色就是质量

（一）特色的培育与价值

段宝岩撰文《培育大学特色建设特色大学》[15]，对大学特色的内涵、作用、形成进行了精辟阐述，主要内容如下：

特色是大学个性的典型表征。综观世界知名的一流大学，突出特色、形成优势、提升水平，始终是办学中不可忽视的重要战略。特色大学也是高等教育发展不可缺少的一个重要组成部分。我国大学的结构优化、多元发展，需要一定数量特色大学的有益补充和有力支撑。培育大学特色，建设好一批特色大学应当成为建设高等教育强国的重要发展战略。

1。特色是大学的立足之本

大学特色是大学本质属性的集中体现，既包涵大学办学理念、内在精神、校园文化的独特个性，也包括大学学科、教学、科研等基本架构的突出特征。在一定意义上看，没有特色的大学等于丧失了长远发展的生命力，缺乏特色的建设，不会获得创新发展。

（1）特色的概念与内涵

特色，指“事物所表现的独特的色彩、风格等”。大学特色不同于一般特征，是大学的内外品质、软硬设施、氛围环境等方面的综合体现，是“明显区别于其他大学的办学风格或优良特点”“在长期办学过程中积累形成的、并具有与时俱进的时代性和相对稳定性。”若对大学特色作简单概括，应当是：特色是大学发展历史中形成的典型特征，是大学个性的突出展现，被社会所广泛认可，能形成比较优势，是一所大学可持续发展的根本所在。一般具有四方面特性。

历史性。特色是在大学历史发展过程中逐渐形成的，是长期的积累和沉淀，经过了时间的考验和实践的检验。牛津大学近900年的历史，积淀了深厚的学术传统和研究特色；哈佛大学近400年的发展，形成了“吾爱吾师，吾更爱真理”的执著追求。

典型性。特色是一所大学独有的典型特征，具有代表意义、被大众接受、被社会认可，“人无我有、人有我优、人优我特”，而其他的一般特征、特点则不一定成为特色。例如，一提起斯坦福大学，必然联想到“硅谷”模式；说起MIT，一定会记得“工程师的摇篮”。特色代表了一所大学最突出的典型特征。

稳定性。特色是长期发展形成的，具有深厚的基础，一定时期内保持着相对的稳定性，不轻易发生大的改变，具有始终如一的品质。世界一流大学和知名的高水平大学，无不具有鲜明而稳定的特色。

差异性。不同的大学具有不同的特色，差异性充分体现了大学的个性，是大学特色最为突出的性质。例如，北京大学“兼容并蓄”、深厚凝重，思想活跃而自由；清华大学“厚德载物”、清新俊逸，风格严谨而纯朴，正像季羡林先生所比喻的“好比李白和杜甫两个好朋友，却风格迥异。”

总体上来看，大学特色是一个综合性概念，内涵十分丰富。能够成为特色的属性是多样性的，可以是办学理念、大学精神，也可以是学科专业、培养模式。另外，知名教授、杰出校友、组织管理、校园文化等，都可以因其独特、显著的社会影响和知名度成为大学特色的不同方面，代表大学发展的鲜明个性。因此，大学特色的内涵应当包括思想理念、学科特色、培养特色、教师特色、管理特色、环境特色等各个方面。例如，德国柏林大学以洪堡思想而闻名，开创了现代研究型大学的发展传统；美国威斯康星大学因“威斯康星思想”而著称，提出了服务地方、服务社会的理念；哈佛大学是培养政治家的摇篮；麻省理工学院孕育世界一流的工程师；牛津大学的数学举世公认；剑桥大学的物理学则历史悠久等。

（2）特色的意义与作用

大学办学，资金缺乏可以筹集、设备缺乏可以添置、条件缺乏可以完善，但就是不能缺乏特色、缺乏人才。特色是标志、人才是核心，特色突出能够很好地吸引优秀人才，人才汇聚可以更好地巩固特色。特色是大学独特而持久的本质内涵，是立足与发展的根本，是生存与竞争的前提。大学特色一经形成，便成为大学的知名品牌，刻上与众不同的典型烙印，特色越鲜明，大学的生存竞争力就越强劲。特色的作用主要包括三个方面：

集聚作用。大学特色的形成，实际上就是一个集聚作用不断发挥的过程。从确立办学思想、确定学科方向、培养人才、开展研究、选择重点、服务社会，经过长期的实践与积累，形成独特风格，凸显鲜明特色，大学的战略重点和个性特征不断得以集聚、提升，从而形成符合自身发展的典型特色。

辐射作用。大学特色一经形成，不仅能够有力地推进大学的自身建设，也会对国家发展、社会进步产生积极的辐射作用，发挥重要影响。

衍生作用。特色是竞争的源泉，是创新的基础。一所大学能坚持并不断弘扬自身特色，把特色转化为优势，不仅会强化其地位与影响，还会产生良好的马太效应，衍生出超越自身定位以外的强劲动力。

（3）特色的凝练与发展

特色需要凝练。大学的特征与特点是历史形成的，但要成为特色，就必须经过积累、提炼、凝聚，使之成为最具代表性的本质属性，被大众接受、被社会认可，并能够成为相对固化的典型特征，引领大学的改革创新。不同大学特色不同，而同一所大学，也可因特色内涵的多样性呈现出多种鲜明的特征，因此，需要积极对大学特色予以凝练。

2。特色的表现与精髓

（1）特色的精髓是大学理念

大学理念、办学思想，是指导特色大学发展的原则和指针。办学理念往往承载着大学独特的价值取向和目标追求；办学思想集中体现了特色追求，是建设特色大学的精髓。

世界上以特色著称的大学，都有鲜明独特的办学理念、思想来引导和支撑，这在许多大学的校训中有鲜明而集中的体现。例如，耶鲁大学校训是“真理和光明”，提倡“教育不是为了求职，而是为了生活”，这是该校实施教育目的多重性和坚持人文主义精神及“自由教育”的基础；斯坦福大学校训是“让学术自由之风劲吹”，坚持“实用教育”的理念、勇于创新的精神，造就了斯坦福研究园区的巨大成功；普林斯顿大学的校训是“为国家服务，为世界服务”，坚持基础研究的独特优势，不贪大求全，在数学、物理学领域长期保持着一流水平；芝加哥大学“研究工作是学校的主要工作”的理念，是形成“芝加哥学派”的重要理论基石。

学科是大学的龙头、旗帜，是汇聚人才、开展研究、办出特色的基础创新平台。在一定程度上，学科水平代表着大学的办学水平，学科优势往往是大学特色最直接的折射。建设特色大学，必须首先建设特色学科，特色学科是特色大学的主要标志。