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第一节 大学与社会的关系 校长治校问题（第1页）

第一节大学与社会的关系：校长治校问题

领导学校，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导。

——苏霍姆林斯基

校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先评论他的校长。

——陶行知

社会在巨变，高等教育也在快速发展，要求大学要适应这种生存环境。从根本上讲，大学还是社会需求的产物，没有了社会的需求，也就被社会所淘汰。但并不是说所有的社会需求都是正确合理的，因为社会是现实的，更加关注的是现实利益而非长远利益。而大学是一种理想与现实结合的特殊的学术组织，更加关注带有规律性的、人类普遍关注的长远利益。由于价值取向上的偏差，大学往往被冠以传统、保守的帽子，这也正是大学独特性、价值所在，才有了特殊的美誉“社会之灯塔”。这也正是大学面对社会现实的种种需要，要采取谨慎的态度，要采取有选择的“适度的适应”。

大学和社会的关系非常微妙也相当复杂：无数历史经验表明，大学不主动适应社会的发展需要，就会犯“理想化”错误，从而停滞不前并被社会所抛弃。相反，大学一味地强调适应社会，无条件地满足社会的发展需要，就会犯“世俗化”的错误，从而失去大学的独特性、精神与魅力。如何把握好这对关系，与其说是科学，不如说是艺术。笔者认为应把握好两点，首先要“适应”，但这种适应是有条件的，即“适度的适应”；其次要保持自己的“独特性”，保持自己的“特色”与存在的“价值”，这可谓“有大学的理想但不能理想化”。下面分别讨论“适应性”和“独特性”这两个问题。

一、大学的“适应性”问题

大学是“遗传”与“环境”作用的产物。“环境”在剧烈变革，其要求大学要适应这种生存环境的变化。当今的社会背景是知识经济、创新型社会、全球一体化、信息化时代；高等教育也步入了大众化教育的时代，强调素质教育、通识教育、创新教育、个性化教育；重视高等教育的多元化、特色化、国际化等。

20世纪中叶之前，世界上许多国家的大学是以规模小、人数少、实施精英教育为主要特征的。特别是在18世纪之前，大学远离社会，成为少数“有闲阶层”研读经典、修身养性的“象牙塔”，以至于在像英国工业革命、法国大革命、美国独立战争这样一些重大的历史事件中，我们很难看到大学的身影。大学作为一个机构尚难以引起社会的广泛关注（因为那时的大学与社会的大多数人是没有关系的），大学内的“教育质量”就只能是大学内部所关心的问题了。[1]

第二次世界大战结束至20世纪70年代中期，世界经济发展逐步由战后恢复过渡到快速增长，高等教育的发展也因此进入了“黄金时期”。例如，到20世纪70年代初期，一些发达国家的高等教育入学率已经接近或超过15%（如瑞典1971年为24%，英国1973年为13%，日本1970年达到23。6%），进入了马丁·特罗所言的高等教育大众化阶段，而美国1967年高等学校在校生人数占18～21岁人口的比例已经高达46。6%。此后高等教育规模的增长速度虽然因“石油危机”、“紧缩政策”等在短时间内有所放缓，但规模扩大的趋向始终保持不变，如今许多发达国家的高等教育已经进入了普及化阶段。据统计，高等教育在学率（全日制与非全日制高等学校在学人数除以18或19～21或22岁的人口总数），美国已达到89。5%（2004年），日本达到66。1%（2007年），英国达到83。2%（2005年），法国达到57。2%（2005年），德国达到52。1%（2005年）。[2]高等教育规模的如此扩大彻底改变了高等教育原有的“精英性质”，使得高等教育与社会大众发生了密切的关系，接受高等教育已不再是少数人的特权，而成为人们普遍拥有的一种权利。由此高等教育质量的好坏高低就变成与社会大众紧密相关的问题，尤其是当人们为接受高等教育而付出了必要的费用之后。

（一）高校治理结构的变化

中国高等教育也已从精英阶段进入大众化阶段。按照高等教育发展的一般规律，在高校治理的过程中将有更多的社会因素参与。1999年，政府作出大幅度扩大高等教育招生规模的重大决策，2002年毛入学率达到15%，迈入了国际公认的高等教育大众化阶段。经过过去几年的发展，2007年年底中国高等教育毛入学率达23%，高等教育总规模已超过2700万人，2009年年底中国高等教育毛入学率达24。2%，高等教育总规模已超过2979万人（其中研究生140万），2010年年底中国高等教育毛入学率达26。5%，高等教育总规模已超过3105万人（其中研究生153。8万）；2011年年底中国高等教育毛入学率达26。9%，在绝对数上已成为世界高等教育大国。根据美国学者马丁·特罗对高等教育发展不同阶段特征的分析，从精英教育到大众化阶段，不仅仅是毛入学率数量指标的变化，更意味着高等教育在若干方面所发生的质的变化。其中，高等学校与社会的关系也将发生根本性的变化。[3]

中国公立高校治理机制形成于计划经济时代，行政主导是其主要特征，而社会参与较少。主要表现为高校不仅在宏观层面上直接受教育行政机构的领导、管理，而且在学校内部事务以及学校发展与改革方面受到行政力量的主导。但从世界规律来看，从精英教育进入大众化教育、乃至普及阶段，大学的治理结构要求与之发生变化——多元治理结构。对此，刘承波进行了深入研究，针对精英、大众、普及三个阶段的教育观、高等教育的功能、大学与社会的关系、领导与决策、学校管理形式等内容进行了比较，通过表6。1对高等教育社会参与程度进行了比较，可见，高等教育从精英到大众、乃至普及阶段，社会参与度是依次增强的。

表6。1高等教育发展不同阶段中的社会参与程度比较

续表

来源：中国公立高校治理中的社会参与，刘承波（国家教育发展研究中心），大学教育科学，2008-05

（二）教育质量观的变化

1。高等教育质量的内涵

随着我国高等教育大众化进程的加快，高等教育质量问题日益引起社会各方面的关注，高等教育质量是什么、用什么标准来衡量、如何提高质量等成为人们关注的重点。

教育质量观是人们在特定的社会条件下的教育价值选择。教育作为一种以促进社会发展与人的发展为目的的活动，它的价值要求必须建立在这两个目的之上，因此，教育质量是教育满足上述两种发展的充分条件。根据这样的教育质量观，可以得出“高等教育质量”是指高等教育系统所提供的服务满足社会和个人需要的程度。不同的时期，有着不同的质量观，评价人才的标准也有所不同。在精英教育时代，习惯用知识质量观来评价质量，认为掌握的知识越多，就表明质量越高。20世纪90年代，教育界开始倡导加强能力的培养，这时的质量观，要求学生既要有知识，又要有能力。现在，流行全面素质观，要求学生不仅要学会学习、学会做事，还要学会做人；既要具备人文素质，又要具备科学素质。

确立大众化教育时代的质量标准，首先要肯定大众化阶段大学类型的多样性，树立以多样化的质量标准衡量多样化大学的新的教育质量观。著名教育家潘懋元认为：“高等教育大众化的前提是多样化，多样化的高等教育应该有各自的培养目标和规格、各自的特点和社会适应面，从而也应当有各自的教育质量标准。”也就是说，要摈弃以学术性为单一价值取向的精英教育质量观，以多样化的质量观取而代之。1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中也特别指出，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。也就是说，大学有着理、工、农、医、综合，有研究型、教学型、教学研究型，有国办、民办、国民合办等形式，一所学校中还包含研究生、本专科层次等，这就要求我们建立比现在更加多元的教学质量评价体系，以推动多种类型学校对社会做出多样性的贡献。[4]

2。传统教育质量观与现代教育质量观的变迁

随着我国高等教育的快速发展，高等教育质量标准也发生了巨大变化。概括来讲，传统教育质量观与现代教育质量观的根本变化是：实现了从“合格产品”到“用户满意”的转变。在精英高等教育时代，质量是指符合人才培养指标的程度。由于高等教育处于卖方市场，只要符合了“技术指标”的毕业生，就一定能有社会接受单位；而在大众化高等教育时代，高等教育处于买方市场，社会和个人对高等教育的需求决定了高等教育的生存和发展，满足其需要的程度就必然成为高等教育质量的新标准。高等教育质量标准从精英教育时代向大众化教育时代转变的过程中，实现了从“合指标性”向“合需要性”的转变。（这时，传统意义上的合格产品就不一定全能成为商品，有的甚至成为无人问津的“合格的废品”，质量的最终标准是“用户满意”。）质量标准变化的具体内涵有以下几个方面：[5]

（1）从学术性质量向应用性质量转变

过去，在计划经济条件下，高等教育内部强调学科、专业的学术标准，只要学生达到了既定的学科专业标准，这个学生就被认为是合格的学生，而对“满足社会和个人发展需要的因素”关注不够。因此，如果20世纪高等教育的质量主要指学生掌握知识的程度，那么21世纪高等教育将更加注重高等教育所提供的服务满足社会需要的程度。当然，大众教育质量中不排斥精英教育质量。在大众化时代，高等教育质量是分层次的，学术标准是高等教育质量中重要的一条，但绝不是唯一的。既有传统大学的学术性质量，也有一般院校的应用性质量。对于大众化高等教育来说，是否适应社会发展的需要，是否切合受教育者身心发展及其就职就业的需要，是教育质量中最重要的方面。

（2）从绝对质量观向相对质量观转变

在计划经济体制下的高等教育服从于一种绝对的、以给定的知识的传授和记忆为内涵的质量观；国家是按计划培养少数精英人才的，主要培养掌握一定数量的现成的专业知识的“螺丝钉式”的“对口人才”，给定的岗位职业与给定的知识结构的契合，要求无个性差别的课程体系、培养年限和考核标准，要求一种与就业挂钩的“对口式”的应试培养模式。而信息化时代的高等教育不再是就业的手段，而是社会活动主体素质提高的必要途径，因此，它并不受限于某一固定的或绝对的知识水准，而是着眼于每一个人在原有的基础上知识结构、文化价值观、理解和解决问题的能力的提高，而这种提高本身就是一种质量。

（3）从一元质量观向多元质量观转变

从绝对质量观向相对质量观的转变实际上蕴含着从一元质量观向多元质量观的转变。多元质量观有两方面含义：第一，承认个体的差异性；第二，承认学校间的差异性。每一个个体在先天的潜能、性格、爱好、才能、适应能力等方面存在着很大的差异。计划经济体制下的一元质量观是以固定的和绝对的标准来“剪裁”和“扼杀”这些差异，使学生的个性服从于固定的教学体系，甚至以绝对的和一元的固定标准“剥夺”许多人的受教育权。而现代市场经济体制下的多元质量观则要求用一种开放式的、灵活的教育教学体系保护和发展学生的差异和个性。例如，对不同水平的学生，我们不能要求他们都达到同一个质量标准，关键的问题是每一个学生都应当在原有基础上取得进步和提高。此外，对于学生的不同能力，如理论研究能力、科学推理能力、语言表达能力、写作能力、社会组织能力、实践能力等，应当给予同样的重视，允许学生在某些能力上有特殊的发展。只有这样，才能使理论型的、学术型的、应用型的、管理型的等各类学生都充分发挥自己的天性，成为具有特色、特长的创造型人才。在这种意义上，大众化高等教育的多元质量观的核心是个性化原则。

另外，我们应该承认高校办学条件的差异性，每一所高校的办学传统、教育观念、校园文化、师资力量、教学条件都是不一样。正是由于高等教育系统的多样性，高等教育的质量标准也应该是多样的，不存在统一的对所有类型高校都通用的质量标准，更不能用传统的学术性标准作为衡量大众化时代教育质量的唯一标准。

（4）由“即时”教育观向“延展”教育观转变

过去的高等教育，比较多地注意受教育者在校期间的学习质量，而对他们走向社会后的继续发展关注较少。可以预料，今后社会、经济、科技都将以20世纪无可比拟的速度高速发展。受教育者仅仅依靠在校期间学习和掌握的知识与技能将远不够用。他们将面临比20世纪更加广泛的多元文化、智慧化的经济以及综合化的科技的全面挑战，他们必须“继续受教育”，必须“再学习”。今后的高等教育显然不能停留在“在校教育”的概念中，必须为受教育者提供继续发展的基础及空间。也就是说，今后的高等教育将是一个“可持续发展教育”。

3。高等教育质量的内在实质