奇书网

二认知发展评价的实施（第2页）

英国心理学家帕斯克（Pask）对学生怎样学习做了大量的调查研究，试图发现学生在学习策略方面的重要差异。他让学生对一些想象出来的火星上的动物图片进行分类，并形成自己的分类原则。当学生完成分类任务后，让学生报告他们是怎样进行这项学习任务的。结果发现，学生使用的假设的类型以及建立分类系统的方式，都表现出一些有趣的差异。有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只涉及一个属性。这种策略被称为“系列性策略”，也就是说，从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。这种策略被称为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。

采取整体性策略的学生在从事学习任务时，往往倾向于对问题将涉及的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，做到未雨绸缪。而且，他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。他们往往从自己最感兴趣的地方着手，并且对趣闻轶事特别关注。所以，他们采取的方法有点类似于小说家或新闻记者常用的方式，而不是科学家们常用的方式。

采取系列性策略的学生，一般把重点放在解决一系列子问题上。当他们把这些子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。由于他们通常都按顺序一步一步地前进，所以，只是在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。

帕斯克发现，这两组学生在学习任务结束时，都能达到同样的理解水平，尽管他们为达到这种理解水平所采取的方式是完全不同的。

采取整体性策略的学生，往往趋向于做出不合适的、未经深思熟虑的类推，或在还没有了解足够证据的情况下，急于形成个人的判断，并把这种不成熟的判断用于其他方面。而且，采取这种策略的学生很可能遗漏掉他们自认为是不重要的部分。与此极端相反，有些采取系列性策略的学生，不能利用有效的、重要的类推，不能为自己形成一种比较完整的概貌，从而了解各种要素之间的相互关联。

帕斯克认为，这两种策略是学生思维方式与问题解决方式中表现出来的最基本、最重要的差异。实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略；有些学生则趋于采用系列性策略。

案例：认知风格测试工具及应用

认知风格分析系统（CSA），如图6-15所示。CSA直接测量整体—分析和言语—表象维度的两端，由三个分测验构成。第一个分测验通过每次呈现一个要求判断“对”“错”的陈述，来测评言语—表象维度。测验中关于认知范畴信息的陈述和描述外观项目的陈述各占一半。研究者假定表象型的个体由于物体相对容易被表征为心理表象，能够迅速获得用于比较的信息，从而对外观性的陈述做出的反应更快。同时假定言语型个体对认知范畴项目的反应时间会更短，计算机记录学生对每个项目的反应时，并且计算言语—表象比率。低比率反映的是言语型，高比率反映的是表象型，居于中间位置的被认为是双重型。采用这种方法，要求个体必须既阅读言语型项目，又阅读表象型项目，以便于阅读能力和速度同时得到监控。

图6-15认知风格测试界面

后面的两个分测验用于评估整体—分析维度。其中第一个分测验的项目要求个体判断成对的复杂几何图形是否相同。假定整体型个体对这种任务的反应相对较快。第二个分测验的项目要求被测试人通过按两个有标记的键中的一个来指出作为刺激的简单几何图形（如正方形、三角形等）是否包含在复杂的几何图形中。假定分析型的个体把简单图形从镶嵌它在内的复杂几何图形中分离出来的速度相对要快些。在进行这一分测验时，计算机同样要记录反应时，计算整体加工与分析加工的比率。低比率反映了整体性加工倾向，高比率反映了分析性加工倾向，介于两者之间的比率被称为“中间型”。

案例来源：李力红、车文博，《认知风格分析测验（CSA）修订及大学生样本的划界尝试》，载《心理学探新》，2006（4）。

（三）认知策略的评价

“认知策略”这个术语最初由布鲁纳（Bruner）于1956年提出，直到20世纪70年代，加涅（Gagné）才在学习分类中将其单列一类来看待。但关于认知策略的定义，至今尚无统一的说法。加涅把认知策略视为用以支配人心智过程的内部组织起来的技能（Gagné，1977），意在突出个体对自己内部认知活动的调控。有的研究者把认知策略视为“加工信息的一些方法和技术”（陈琦，1977），旨在强调其本质属性仍为方法范畴。还有的把认知策略视为个人自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的一切方法（张春兴，1994），同时兼具上述两种观点的要义，认知策略是优化信息加工效果、提高加工效率的一种认知技能。认知策略主要由学习方法、学习调控和元认知构成，这三个要素之间存在着相互影响、相互制约的密切关系。

1。学习方法

学习方法是指在信息的编码、储存、提取和运用等认知过程中的方法和技能。它包括外部的方法，如怎样做笔记；内部的方法，如怎样进行想象；单项的方法，如网络图法；以及系统的方法，如MURDER法。MURDER是英文首写字母缩写，表示：**（mood）、理解（uanding）、回忆（recall）、详述（detail）、扩展（expand）、检验（review）。

学习方法是学习策略中最基本的要素，它直接作用于认知过程的各个阶段，指向和引起一定的认知加工，是学习知识和技能的最直接的手段。按照认知加工构成的特点，学习方法还可以分为两类：指向理解的学习方法和指向记忆的学习方法。前者强调对观点之间联系的理解，如提问法、笔记法和各种课文分析法；后者的作用在于对学习材料的储存和提取，如划线法、概述法和各种记忆术。学习方法必须在元认知和学习的调控下才能有效地操作和发挥作用。同时它又在一定程度上反作用于元认知和学习的调控。

2。学习调控

学习调控是详述在一个连续不断的学习活动中使用的调控学习行为，尤其是学习方法的选择和使用的技能。它包括在学习前和学习中激活、维持注意和情绪状态；分析学习情境、提出与学习有关的问题和制订学习计划；监控学习过程；维持或修正学习行为；学习后评价学习效果，包括学习方法的效果。

学习的调控在认知策略结构中处于中介地位，它不直接作用于教学信息，但在元认知的作用下调控认知过程和方法，以及伴随活动而产生的心理倾向等，是学习知识和技能的间接手段。同时，它又在某种程度上受到学习方法的影响和制约，并反作用于元认知。例如，详述使用学习方法的效果体验或理解，可以通过学习的调控反馈给元认知，从而调整学生的部分元认知体验和知识。而当学生经常使用有效的、受到控制的学习方法时，它就内化为自己内部的认知操作技能。

3。元认知

元认知（meta）指个体关于与自己或他人认知活动的过程、任务、目标和方法等有关的知识和信息，或者说是学生对自己的认知活动的自我意识和自我体验。元认知是整个学习策略结构的核心，也是这一结构的最高层次的调节机制。学习方法和学习的调控只是一种执行的活动，而自觉地、有计划地执行某种活动的首要条件，是要对活动中的各种因素及其相互间的关系有所认知和体验。在学习中，就是要对学什么、如何学、何时学、为何学、学习受何因素影响等具有明晰的自我意识，这些都是在元认知作用下产生的。所以，学习方法和学习调控的执行过程是元认知活动的现实结果。正是由于学生的这种自觉意识能够反映影响学习方法和学习调控因素间的关系，才使有自觉特点的学习监控活动成为可能。同时，随着学生自我调控技能的发展，其元认知的知识和体验也会不断丰富和成熟起来。

案例：利用学习数据分析学生认知策略

利用IMEX学习过程分析系统，依据学生认知发展数据获取和分析系统，可以全面、动态、持续地采集学生学习过程中应答时间、回路数、回答次数、应答对错情况、反应时长等数据，从而对学生学习情况进行即时分析，如图6-16所示。

图6-16IMEX学习过程分析系统

图6-17学生认知发展曲线

在持续跟踪和采集数据的过程中，通过全面、系统的统计分析和数据挖掘，可判定学生学习过程中认知策略的情况，提出认知发展评价报告，如图6-17所示。通过对学生学习回路图的分析，可以知道学生的思维特点是什么样的，教师可以根据不同学生的情况，提供个性化的指导，学生则不断调整自己的学习方法，发展元认知策略，带动学业成就的提升。