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第一章 德育原理（第2页）

应当说，这种情形是正常的，因为，任何学科的发展都要经历类似的过程。就以教育学为例，第一部教育学专著是夸美纽斯1632年出版的《大教学论》（Didaa），该书不仅弥漫着宗教和神学的思想（比如，夸美纽斯从上帝创造了人和自然的神学目的论出发提出了“把一切知识教给一切人”的泛智主义教育主张），而且也感性十足地、处方式地开出了多达37条的教学原则清单，而这37条教学原则的核心原则又是“自然适应性”原则，而自然适应性原则又恰恰来自于他对自然界万物生长现象的感知与教育经验的积累，并由此推演概括为重要的教学原则。而被誉为“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”的赫尔巴特于1806年出版的《普通教育学》才将哲学、心理学、伦理学等学科理论融入到教育学，把教育学理论提升到科学的水平，其间经历了174年的漫长的探索历程。由此可知，德育学要真正成为一门理论科学，超越经验的局限性，还“路漫漫其修远兮”。考虑到科学与技术的发展已呈现出加速度的趋势，如近30年来，科技的发明和发现比过去2000年的总和还要多，知识更新周期从20世纪初的25年缩短到目前的3年[13]，德育学要真正成为一门科学，时间看来不会太遥远。而在此之前，德育学的学科规范理论将不可避免地裹挟着经验的成分。当然，德育学学科理论的经验色彩将会随着科学理论成分的不断增加而日渐减少直至最终消失。

德育学又是一门具有很强的科学性的学科。德育学不仅是一门具有规范理论的学科，在现阶段其规范理论还不同程度地裹挟着经验的成分，而且，德育学作为一门从教育学中分化出来的学科，它事实上已得到哲学、教育学、伦理说、社会会和心理学等众多学科的知识与学理滋养，因而它也是一门具有很强的科学性的理论学科。其科学理论包括一般德育理论知识与本国德育理论知识两个层面，它提供了德育基本原理与知识。它着重回答德育“应当做什么而且为什么要这样做”的问题，同时也暗含“不应当做什么而且为什么不那么做”的问题。德育学陈述的科学理论，是对德育本质和规律的抽象、概括与总结，是一定时期德育理论与实践研究的结晶。德育科学理论主要包括德育的本质、德育的规律、德育与社会发展的关系、德育与人的品德发展的关系等德育基本理论问题。就这些问题而言，我国德育理论界已大多达成共识。例如，对德育本质的认识，已形成“德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育”[14]的共识；关于对德育地位的认识，人们普遍认为，在德智体美等几育中“要把德育放在首位”[15]；等等。在科学理论指导下的实践规范则侧重于阐述本国的、具体的德育价值观念、德育规范，它不仅提供一般指导意义的理论陈述，而且通过实践者的理性思考改进并运用于实践。它着重回答“德育必须做什么，必须这么做”，并提出某些情形下“不许做什么，不许那样做”的事。比如，品德规范就属于十分典型的规范理论。这两种理论处于不同的逻辑水平，科学理论确定“应当做”的事，并非都是“可能做”的事，也不是实践“必须做”的事。在德育实践规范中，从“应当做”的事中择定“可能做”的事，再进一步参照教育情景（客观条件与实践者主观条件），择定“必须做”的事，限制“不应当做”的事，并以“规范”的形式予以确定，这样便会使德育实践建立在可行的基础上。

德育学的科学理论在于开拓德育工作者的理论视野与思想境界，确立正确的德育观；实践规范则是对德育行为做出起码的规定，如“品德规范”“德育原则”“德育方法”“德育内容”“德育组织形式与途径”等都由一系列显性或隐性的规范构成。两者扮演着不同的角色，相互补充，相得益彰。从这个意义上讲，德育学又是一门具有较高理论价值与很强的实践意义的学科。因而，它又是科学性与实践性相结合的学科。

这里需要说明的是，陈桂生教授提出的教育学理论的四分法观点，对德育学的理论成分划分来说，并不完全适合。比如，陈先生所说的“评价性命题为教育价值理论”对德育学的理论成分划分来说，其借鉴意义就大受局限了。因为，在德育学看来，不仅仅德育评价性的命题是德育价值理论，而且有关“德育内容的命题”“德育目标的命题”乃至“德育方法与手段的命题”等都不同程度地带有强烈的价值判断色彩。从某种意义上说，德育学不仅是包含了诸多描述性命题的科学理论，而且也是蕴含了丰富的道德判断的价值理论。

反思我们的德育理论与实践，两者长期以来确实存在着某种程度的脱节与疏离。一方面，德育实践工作者往往以科学理论代替实践规范，把“当为”之举当做“必为”之举，实行硬性规定，使人就范，以至于使科学理论丧失了对实践的指导意义；另一方面，一些德育理论工作者对德育学的学科性质也不甚明了。比如，有的把德育学视为纯粹的科学理论学科；有的把德育学视为纯粹的规范理论学科；有的把德育学视为纯粹的价值理论学科；有的把它混同于一般的思想政治教育学而涂抹上浓厚的政治色彩，在相当程度上严重影响了德育学的科学理论的建构，有的甚至找不准学科建设的正确的前进方向。其次，人们忽视了这样一个简单的事实：“存在建构数种教育理论的可能性，而且各种教育理论并非必然是相互排斥的，而且可以是相互补充的。”[16]虽然布雷岑卡这段话原是谈对教育学学科建设的看法的，但它所具有的普遍意义也同样适合于我们对德育学的学科性质认定以及德育学的学科理论建设。

综上所述，我们可以认为，刚从教育学中分化出来不久但同时又得到众多学科理论滋养的德育学，它是规范性与经验性、科学性与实践性相结合与统一的学科。

[1]赫斯特：《教育理论》，转引自瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年，第441～443页。

[2]丹尼斯·劳顿等：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年，第9页。

[3]布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。

[4]陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，载《教育研究与实验》，1995年第2期。

[5]布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。

[6]丹尼斯·劳顿等：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年，第10页。

[7]大河内一男等：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年，第23页。

[8]穆尔：《教育理论的结构》，转引自瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年，第487页。

[9]唐莹，瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。

[10]华中师范大学等六院校合编：《德育学》，陕西人民出版社，1986年，第150～167页。

[11]胡守棻：《德育原理》，北京师范大学出版社，1989年，第124～141页。

[12]胡厚福：《德育学原理》，北京师范大学出版社，1997年，第268～285页。

[13]李德善：《教育——当今世界的重要动源》，载《天津商学院学报》，1998年第4期。

[14]冯文全：《多学科视角下对德育本质的反思》，载《教育研究》，2005年第10期。

[15]江泽民：《在庆祝中华人民共和国成立四十周年大会上的讲话》，载《人民日报》，1989年9月30日。

[16]布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。