奇书网

第二节 关于德育学的研究对象的考察（第2页）

此处所使用的不同的学科称谓前面已有分析，这里不再重复。所要研究的是“德育一般问题”或“德育问题一般”的提法是否科学。从语义学的角度来看，“一般”是一个程度副词，它大抵表示“普通”“普遍”之意，如“一般规律”“一般情况”等。如果说，德育学只把“一般问题”作为研究对象，那么，它显然是把德育中的“特殊问题”与“具体问题”排除在外了。然而，根据哲学上共性与个性、一般与个别的关系的原理，“个别一定与一般相连而存在。一般只能在个别中存在，只能通过个别而存在。任何个别（不论怎样）都是一般”[15]。因此，离开个别与具体去抽象地研究所谓“一般问题”，其研究对象的“空壳化”现象是不言而喻的。

至于“德育问题一般”的提法就更是谬误有加了。如前所述，“一般”是一个程度副词，从语法角度来看，就其作用来说，它可以作状语，如“一般高”；也可作定语，后跟被修饰的中心词，如“一般大学”。可是，我们从未听说过在汉语中“一般”可以用来作后置定语（西语中后置定语是较常见的，如“Isthereanythingelse”？那是要另当别论的），例如，未听说“规律一般”。“德育问题一般”之提法实给人一种怪异感。应该说，文字及语言表达要符合现代汉语的语法规范，没有语病，这是最起码的要求。

（4）品德形成规律，不可能也不应该包含在德育规律之中

这种观点是否正确呢？我们先不忙下一个结论，让我们来进行德育学的、哲学的、逻辑学的与事实的分析。

德育学所面临的对象，一是德育理论；二是德育实践。揭示德育规律不仅是德育学所应当肩负的理论研究使命，同时也是德育实践的强烈召唤——德育实践需要有正确的德育理论做出解释与引导。那么，品德形成规律应不应当成为德育学关注的内容呢？只要我们简单分析一下德育的构成要素就清楚了。关于德育的构成要素，我国德育理论界的看法并不完全一致，有“三要素”说（德育工作者、德育内容、德育对象）、“四要素”说（增加德育方法与手段）、“五要素”说（再增加德育目的）等，但谁都不否认“人”是德育的对象而成为公认的德育构成要素。既然德育是培养人的品德的教育，因此，德育规律也就必然应当包含品德形成规律。这应是题中之意，是十分自然地得出的一种符合逻辑与事实的结论。

持反对观点的人大抵是只看到了德育规律与品德形成规律的区别而加以对立起来。事实上，从哲学上分析，规律是有类型与层次之分的，“事物发展的规律是复杂多样的。在具体的事物发展过程中，往往不是一个规律单独起作用，而是存在着一个规律群，即许多规律同时起作用。众多规律相互依存、相互制约，形成错综复杂的关系”[16]。因此，我们可以运用逻辑学上对事物的分类方法将规律进行划分。如按照规律所涉及的内容不同，可以分为自然规律、社会规律和思维规律。按照规律是否已经被我们人类所认识，可以将其划分为客观规律与科学规律。“客观规律”一是用于指尚未被人类所认识的规律；二是用于指虽被我们所认识但意在特别强调规律的客观性时。何谓科学规律呢？它是指已经被我们人类认识和发现的规律，这里可借用斯大林的话语来做进一步的解释：“马克思主义把科学规律……了解为不以人们的意志为转移的客观过程的反映。”[17]根据规律起作用的范围的不同，又可将其划分为三个层次：即一般规律（普遍规律）、特殊规律（具体规律）、个别规律。一般规律是一切事物、现象所共同具有的规律，如哲学上所讲的“对立统一规律”等三大规律；特殊规律是在一定范围内事物、现象所特有的规律，各门具体科学的规律就属于此类；个别规律指的是某些特定事物在特定场合下所具有的规律，通俗的称呼可谓之“反规律”，如物理学上的“热胀冷缩”现象是一条特殊规律（具体规律），可是水在低于零度的情况下反而膨胀，这就是一条个别规律。

当然，规律的划分，特别是规律层次的划分是具有相对性的。如生产关系一定要适应生产力状况的规律在社会领域里是普遍规律，而在整个物质世界中则是特殊规律。同理，德育规律对于整个教育领域来说，它是特殊规律，就德育领域而言，它又是一般规律。青少年的品德形成规律相对于德育规律来说，它又是特殊规律。它们是渐次包含关系。

通过以上分析不难看出，德育学不仅要通过科学研究去揭示德育的一般规律，而且也要去揭示诸如品德形成规律一类的具体规律。唯其如此，才能对德育理论与实践中的一系列现象与问题给予科学的阐释。

（三）如何把握德育学的研究对象

一门学科或科学得以独立存在的充足理由和独特价值体现在它是否有明确的研究对象上，这正如毛泽东在《矛盾论》中所分析的那样：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”[18]据此，我们可以说：德育学的研究对象就是德育领域所特有的矛盾。但是，这种说法太具哲学抽象意味，甚至给人一种“生搬硬套”之感。的确，它也不是德育学的规范理论表述。这有点像“德育学就是关于德育的科学”命题一样，话虽然听起来不错，但它只是一个逻辑学上所称的“词语定义”，只在一定程度上起到了一点明确概念、区别事物的作用，而并没有反映德育学的本质属性。一句话，它还不是严格意义上的“科学定义”（又称实质定义）。

一门学科的科学性，通常最基本地表现在它的研究对象的确定性、学科任务的明确性、内容体系的系统性、规律揭示的客观性和基本原理阐释的学理性等方面。而研究对象的确定性则是首先要考虑的一个问题。作为偏重理论研究的德育学，它不是一门包罗万象、涉及任何德育的德育学（事实上也是根本办不到的），而只能是学校德育学，是一门研究在学校范围与条件下的德育理论与实践的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育理论与实践（以及在此基础上产生的经验与思想）。因为在特定的意义上，实践是人类社会所特有的有目的、有意识的社会活动。其中，人是实践的主体，对象是实践的客体，但极为重要的是实践中的主体同时又是被改造的对象，人是在改造客观世界的同时，改造着自己的主观世界的。因而，实践的结果造成了双重的变化，即客观存在的变化和主观存在的变化。前者主要表现为客观世界的一定程度的改变，这对实践主体来讲，是外部世界在形式和关系上的变化；后者主要表现为主观世界的一定程度的改变，这对实践主体来讲，则是主观对客观的认识水平和作用能力的变化。因此，所谓实践，可以认为是主体对客体新关系的形成，同时又是主体新经验的积累、新观念的产生的一种活动。而新经验的不断积累，新观念、新思想的不断产生又为理论的诞生准备了条件。作为学校德育学研究对象的德育理论和德育实践，在这种意义上讲，正是包含着德育活动的现象以及德育活动的经验与思想之结晶物的德育理论两个方面。就德育学研究的具体范围来说，它不仅要探讨德育的本质、地位、作用、任务、德育过程及其规律、古今中外的德育遗产、德育目标与德育价值观、品德结构等有关德育学陈述的理性规范，还要探讨学校德育的原则、方法、途径及组织形式等指导德育实际操作的实践规范。

德育学的研究一向偏重理论而忽视德育实践，因此使德育学招致了“理论与实践脱节”的谴责，这里很有必要把作为德育学研究对象之一的学校条件下的德育实践做一些简要的分析。所谓学校条件，最简捷的可从学校固有的职能所基于的条件、学校工作的展开和学校内部社会群体的特征这三个方面来审视。

第一方面，学校是专门的教育机构。它所固有的教育职能，是基于学校有着专门的教育场所、教育时间、专业的教育工作者和建立着一整套专门的教育规范制度而具有的。第二方面，教育是学校最基本、最固有的实质性工作。为此，学校设置了配套的工作机构与部门，制定了具有系统性的目标体系和形成了相应的管理系统，采取了以教育为其根本特征的专门方式与手段。第三方面，在学校内部的社会群体，已是高度组织化了的社会群体，即我们通常说的“集体”，教育是在集体中提出来、依靠集体的力量而进行，同时，又是在集体中得到实现的。

因此，作为学校德育学研究对象的德育实践，又包含着上述三个方面所构成的德育工作的作用条件系统。在学校条件下的德育，有着双重主体：教师、政工干部、管理人员等教职员工是“主导”性主体；学生则是“养成”性主体。“主导”性主体是德育的主要实施者，“养成”性主体是教育的能动对象。这对双重主体统一在同一个实践之中。在此，“主导”性主体的主观自觉作用是十分明显的，而“养成”性主体的主观自觉作用则是内在的，故而又是更为深刻的。也正是由于这种“主导”性主体明显的主观自觉与“养成”性主体内在深刻的能动性的高度统一，德育实践才有现实的实际意义。所以，作为学校德育学研究对象的德育实践，在此种意义上讲，还包括实施者（主要是改造对象的实践）和养成者（主要是改造自身的实践）具有的德育实践主体的内在“操作——发展”机制。因此，作为学校德育学研究对象之一的德育实践，可划分为三个层面：①学校德育的经验性活动；②学校德育的操作性工作；③学校德育的发展性机制。同时，我们认为，非经验性的德育活动，不可操作的德育工作，没有发展意义的德育过程，对于学校德育学来说没有太大的研究价值。

综上所述，学校德育学的研究对象是学校范围和条件下的德育理论与实践（包括实践中产生的德育经验与德育思想）。

[1]华中师范大学等六院校合编：《德育学》，陕西人民出版社，1986年，第1～2页。

[2]胡守棻：《德育原理》，北京师范大学出版社，1989年，第3页。

[3]胡厚福：《德育学原理》，北京师范大学出版社，1997年，第2、6、7页。

[4]赵翰章：《德育论》，吉林教育出版社，1987年，第38页。

[5]陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社，2002年，第1～2页。

[6]陈振文：《论德育学学科建设若干问题》，载《福建行政学院学报》，2000年第4期。

[7]陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社，2002年，第1页。

[8]《列宁全集》（第38卷），人民出版社，1972年，第161页。

[9]肖前等：《辩证唯物主义原理》，人民出版社，1981年，第289页。

[10]上海市高校马克思主义哲学基本原理编写组：《马克思主义哲学基本原理》（第5版），上海人民出版社，1988年，第122页。

[11]成有信：《教育学原理》，河南教育出版社，1993年，第15、17页。

[12]大河内一男等：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年，第37页。

[13]成有信：《教育学原理》，河南教育出版社，1993年，第17页。

[14]朱小曼：《现代德育学的建构》，中国教育学会德育专业委员会1994年年会论文。

[15]《列宁选集》（第2卷），人民出版社，1972年，第713页。

[16]上海市高校马克思主义哲学基本原理编写组：《马克思主义哲学基本原理》（第5版），上海人民出版社，1988年，第77页。

[17]斯大林：《苏联社会主义经济问题》，中共中央马列著作编译室编译，人民出版社，1971年，第2页。

[18]《毛泽东选集》（一卷本），人民出版社，1967年，第284页。