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第四节 论新时期学校德育方法的变革（第1页）

第四节论新时期学校德育方法的变革

综观当今的学校德育工作方法，大多还是老一套的、死板而又缺乏生气的“授—受”灌输式方法。这是与时代的精神格格不入的，严重地阻碍了德育内容的展现和学生的内化，造成了德育效果欠佳、作用不明显的后果。有鉴于此，为了提高德育工作的科学性和实效性，必须进行德育方法的变革和德育方法体系的建构。

（一）对德育方法的反思

我国现行的诸多德育方法层次不一，形式多样，但其宗旨似乎只有一个——把社会所要求的品德规范“传授”给受教育者。这是一种典型的“内容中心模式”，它往往只限于向学生传授一套固定的品德规范。随着我国改革开放和社会的发展，传统的价值体系遇到了严峻的挑战，而一时又找不到一种适应时代发展需要的、为大多数人所认同的、相对稳定而又内部协调的价值体系。在这种情况下，在德育目标的价值取向上，依然是仅从社会需要的角度出发，强调德育旨在培养能接受或继承既定社会秩序和道德规范的个体，以致作为个体的人的价值问题及人格独立问题没有得到应有的关注。反映在德育功能上，表现为片面强调外在功能，而忽视了德育的育人功能。正如有的学者所指出的：“中国自古以来的教育传统，其主导的一面是强**育的适应性，我们今人似乎还在继承并强调这个传统。”[1]在这种观念的支配下，德育方法的作用更多地被定位在实现维护整体利益和社会秩序的目的上；教育者只限于用单一的品德规范体系和道德价值观去影响受教育者，把某些品德规范的掌握等同于德育的全部。比如，人们常用的“说服教育”、“榜样示范”、“行为训练”、“奖励与惩罚”等方法，基本上都是在进行一种传授式操作，不同程度地存在着“灌输”的味道。这种“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外烁过程，成为中国德育的现实的主流特征”。[2]这种强制性与灌输性的德育方法，片面强调以整体或社会价值为取向，忽视了作为社会与历史主人的价值和主体能动作用。它直接导致了两种消极后果：一是德育效果差，甚至无效。据一项调查表明，有87。4%的学生认为言行不必一致，只有12。6%的学生认为应该一致。[3]这说明现行的以灌输为主的方式只是施教者一厢情愿的行为。对于受教育者主体，教育者至多只能强迫他们做什么与不做什么、说什么与不说什么，而无法使他们想什么与不想什么。它只能暂时地改变学生的行为，而不能从根本上使之树立正确的道德观念。二是德育过程中学生的修身过程处于消极、被动甚至中断的状态。长此以往，学生自我教育的主体性和创造精神将会大大受挫，并趋于萎缩甚至消失。学生形成等待“灌装”的心理和教师“灌进道德洞穴”的教育方法，不仅不能促进反而会限制儿童智能和道德的发展。

此外，在少数地方个别教师还奉行虐待型德育方式，体罚学生的情况较为普遍，如罚站、罚跪、罚静坐、罚扫地、打耳光、揪耳朵，甚至让学生吞纸屑、互相扇耳光或打嘴巴等。如此卑劣的“教育”手段，严重地摧残了儿童的身心，是违反道德的。肉体惩罚不仅使学生身体遭受摧残，也使其人格受到侮辱、人权受到侵犯、精神受到打击。

（二）新时期的德育方法

传统的德育方法源自特定的社会、历史和文化背景，在大力弘扬人的主体性的今天，它显然不能适应时代和社会发展的需要，必须进行变革。新时期的德育应与时俱进，探索并运用一些新的德育方法。

1。利益调节法

所谓“利益调节法”，是指在学校德育工作中，把利益作为驱动器，教育者根据学生所追逐的利益目标，积极创造实现个人正当利益的环境条件，激发学生完成各项任务的积极性，使之在这个过程中形成符合社会需要的品德。这一方法的提出基于如下依据。

（1）伦理道德依据

“道德一开始就是一种调节个人利益与社会利益的行为规范，道德原本的用意在于维护社会共同利益的尊严。实际上，道德的崇高价值就在于它是共同利益的维护者。”[4]即是说，道德的核心问题是利益问题。我们过去在这个问题上所犯的认识论错误是极大的，总以为道德的根本追求就是无止境的、无条件的、毫不关心个人利益的“自我牺牲”。试问：这种彻底否定正当追求个人利益的所谓“道德教育”怎么可能使人产生道德需求和激起人接受道德教育的动机与热情呢？

（2）社会发展的客观要求

“今天，我国实行的是市场经济，而市场经济的实行无疑靠的是利益驱动，因此，不可不讲求功利，不能不注重个人利益。这种变化，有助于为经济和道德生活注入生机，使人们的义利观发生变革。”[5]

过去几十年靠政治与道德说教都没能解决老百姓的温饱问题，而邓小平的改革开放政策在短时间内就使中国人吃饱穿暖，市场经济新体制之所以使中国经济驶入“快车道”，我国的经济改革之所以取得举世瞩目的成就，其根本原因在于它把人们的“责”“权”“利”高度地凸显了出来，最大限度地激发了人们的劳动热情和劳动潜能。我们的德育方法创新亦可引以为鉴。

（3）马克思主义唯物论的“义利观”

马克思主义认为，道德作为一种意识形态，是建立在一定的物质基础之上的，“都是当时的社会经济状况的产物”[6]。我国古代唯物主义思想家都直言义与利的统一关系。比如，墨子说：“义，利也。”（《墨子·经上八》）荀况认为：“义与利者，人以所两有也，虽尧舜不能去民之欲利，然而能使其欲利而不克其好义也。”（《荀子·大略》）在荀子看来，人们对利的追求是无可厚非的，教育的作用就在于使人不要见利忘义。汉代的唯物主义思想家司马迁更是把人们对利益的正当追求放在首位。他说：“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。”（《史记·货殖列传》）在司马迁看来，对利益的追求是人类行为的原动力，同时他也揭露了那些“荒**无耻、唯利是图，但又‘口不言利’的统治者”的伪善面目。[7]马克思也曾指出：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”[8]人为什么会有利益的追求呢？这是由人的生存和发展的历史条件决定的。如果我们运用马克思主义的观点对“义”与“利”做一理论分析，就会发现：“利，一般是指人们物质需要与精神需要方面获得的某种好处（不过更多地强调的是前者，后者的需要与满足常称为‘名’，所谓‘图名图利’，‘名利双收’）；义，是指个人应当承担的社会责任与义务，这种责任和义务的落脚点，实际上是在满足个人需要的同时也要考虑到社会和他人的需要。义，只不过是利的另一种说法而已。”[9]一句话，义与利是辩证统一的，任何将二者割裂开来或厚此薄彼的义利观都不是马克思主义的义利观，都是错误的义利观。

由此可知，重视个人利益的“利益调节法”是我国社会、政治、经济发展的客观要求，是道德教育的应有之义，也是马克思主义义利观在学校德育中的正确体现。利益是人的行为的原动力，满足人的利益需要既是人的行为的出发点，又是人的行为的最后归宿。运用利益调节法，应处理好以下关系：

一是处理好个人利益与社会整体利益的关系，人们每时每刻都处于个人与社会、个人与集体、个人与他人之间物质利益方面的矛盾之中。教育者要帮助学生分析各种利益关系，既重视个人利益，又要以社会整体利益作为关怀个人利益的前提，从而树立国家、集体、个人利益三者兼顾的利益观。当个人利益与集体利益、他人利益和国家利益发生矛盾时，要以大局利益为重，以个人利益服从大局利益。

二是处理好物质利益与精神利益之间的关系。物质需要是人最基本的需要，它是精神需要产生的前提和基础。学生是物质财富的消费者，而非生产者，这就要求教育者在教育学生时首先要严于律己，以身作则，着装简洁、朴素而又不失典雅；其次学校和教师更不可巧立名目乱收费，相反，应对学生在校的衣、食、住、行等物质利益方面给予保障和关怀。在此基础上，教育者要积极引导学生追求高尚的精神需要。比如，对那些能正确处理个人利益和他人利益或大局利益的学生，要给予大张旗鼓的宣传和表扬，颂扬他们的先进事迹，并给予适当的物质奖励；对那些不能正确处理个人利益与他人利益或大局利益关系甚至损人利己的学生，要给予严肃的批评甚至惩罚。这种奖惩分明的利益调节法，有利于让学生切身感受到：利人也利己，损人必损己。

2。登门槛技术法

所谓“登门槛技术法”，是指在学校德育工作中，教育者运用心理学中的“认知协调”理论，在学生普遍认可的“基础道德标准”的前提下，循循善诱，逐渐提高受教育者品德水平的德育方法。

“登门槛技术法”是依据两位美国心理学家弗里德曼和弗雷泽（J。L。Freedman＆S。C。Frase）的一个心理实验提出来的。其实验[10]是这样的：实验者让助手到两个居民区劝说人们在各自的房前竖立一块写有“小心驾驶”的大标语牌。实验中运用了两种不同的劝说方法：直接方法和间接方法。在第一个居民区，运用了直接方法，即直接向人们提出竖牌要求，结果遭到居民的普遍反对，赞成者仅为17%。在第二个居民区，运用间接方法，先请求居民在一份赞成美化加州或安全行驶的请愿书上签字——这是很容易做到的一个比较小且无害的要求，几乎所有的居民都照办了。过了两周，再去向他们提出竖牌的要求，结果赞同者高达55%。为什么两种劝说方法产生了两种不同的结果呢？这个实验揭示的原理在于：人们往往会拒绝难以做到的或违反意愿的请求。但是，当一个人对某种小请求不便拒绝或找不到拒绝的理由时，就会倾向于同意这个请求；人们为了保持自身形象的一致和避免自我认知的不协调，一旦表现出助人、合作的言行，即使别人后来提的要求有些过分，也愿意接受。这就是“登门槛效应”。

这种效应在现实生活中普遍存在，当顾客选购衣服时，精明的售货员为了打消顾客的顾虑，慷慨而热情地让顾客试一试。当顾客将衣服穿在身上时，售货员会称赞该衣服多么合适，并周到地为顾客服务。在这种情况下，售货员如劝顾客买下，很多顾客是难以拒绝的。

德育工作也应该这样做。我们将这种方法移植到德育活动中来，便可称作“登门槛技术法”。实施该方法要注意以下两点：

其一，以“基础道德标准”为基本要求，然后再逐步提高。要使学生的品德进步，不能硬性而简单地提出要求，也不能一下提出太高的要求，切不可操之过急，企图一蹴而就。而应首先提出基础道德标准，诸如诚实、公正、相互尊重、遵守社会公德等；然后，在此基础上逐步提高对学生的品德要求。其二，保护学生的自尊心。自尊心是自我意识中最敏感的部分，是肯定自我形象、维护自我尊严的心理需要。任何人都不允许别人亵渎、侵犯个人的自尊心。日常生活中的一些矛盾、纠纷和一些攻击性行为，往往都是因为自尊心受损害而引起的。

3。冲突引导法

所谓“冲突引导法”，是指在德育活动中，教育者虚拟再现各种道德冲突情景，让学生间接“体验”各种道德场合，辨析各种道德言行的利害实质，以引导学生理性地走出道德冲突，并树立正确的人生观、价值观和道德观的德育方法。

这一方法是依据“进化论”的观点提出来的。“进化论”认为：进化的过程是一个不断出现冲突、不断在冲突中选择又不断化解冲突的过程。以此类推，人类道德的进步和人的品德的发展也是在道德冲突中理性选择的结果。诚如恩格斯所指出的那样：“历史是这样创造的，最终的结果总是从许多单个人的意志的相互冲突中产生出来的。”[11]在经济全球化和我国实行市场经济体制的背景下，各种道德观念、价值理念的冲突随处存在，不可避免。面对这种新的情况，我们不能退缩不前，而应该勇敢地直面现实，在充满道德冲突的社会环境中加强学校德育工作，促使学生在处理现实的道德问题、体验道德冲突的过程中加深对社会主义品德规范的认识和理解，从而促进其品德的发展。具体实施“冲突引导法”时需注意以下几点。

一是引导学生正视道德冲突现象的存在。所谓“道德冲突”，是指道德主体在进行道德选择时所遇到的一种矛盾状况，它会使主体陷入举棋不定、左右为难之境地。也就是说，道德主体在特定的情况下必须做出某种选择，但这种选择一方面符合了某一道德原则，另一方面又违背了另一道德原则；一方面实现了某种道德价值，另一方面却又牺牲了另一道德价值。这是现实生活中我们必须面对、不能回避的问题。二是指导学生理性地面对道德冲突。在社会生活中，处处都存在着中国与西方、传统与现代、进步与落后、新与旧等诸多道德冲突，往往令人眼花缭乱，甚至无所适从。在这样的社会环境中，我们不可能把学生置于“思想无菌室”中，唯一的办法就是帮助、指导学生理性地面对道德冲突。三是引导学生灵活地化解道德冲突。教师首先要对学生的道德水准做出判断，然后选择适当的道德两难事例或用学生思想中的“困惑点”、“疑难点”来引发讨论，以使他们“通过冲突，冲刷、洗涤思想上、道德上的污泥浊水，蜕掉肮脏陈腐的东西，吐故纳新，超越自我，实现自我完善”[12]。

4。情感激励法

所谓“情感激励法”，是指在德育活动中，教育者运用真挚感人的言语、举止、表情、情景以及其他情感因素作为教育手段来调动学生的情感活动，使学生的心灵受到感化的一种德育方法。

这一方法是根据心理学上的“皮格马利翁效应”（又称“罗森塔尔效应”）提出来的。美国心理学家罗森塔尔和雅克布森（R。Rosenthal＆L。Ja）曾经在一所小学做了一次类似于智力测验的“发展预测”实验。他们不是根据测验成绩而是随机在各班抽取20%的学生，并故意向任课教师透露说这些学生的“智商”过人，他们将来的学业成绩会很优秀。这些被说成“智商过人的学生”其实是一般学生。过了8个月之后，他又去该校做了第二次智力测验，发现向教师暗示过的“智商过人”的学生，不但智商有明显的提高，而且学习成绩普遍有进步，情感更加丰富，求知欲增强。究其原因，在于这几个学生后来一直受到了教师的特别关照。由此可见，教师对学生投入积极的情感，并为此创设良好的外部环境，必然会产生一种常规教育难以达到的效果。情感激励在德育工作中亦有重要作用。需要说明的是，运用情感激励法要做到以下两点：

一是满腔热情地对待学生。情感蕴含着无穷的力量，它会促使人产生某种行为倾向。在现实生活中，教育、说服一个人并非易事，但只要倾注真情，坦诚以待，就会取得成功，这就是情感的魅力，正所谓“人非草木，孰能无情”。因此，教师要以饱满的热情和真诚的关爱去对待每一个学生，给学生一种积极的情感导向，以激起学生的情感回应和共鸣。二是要“晓之以理，动之以情”。在德育过程中，理论的讲解与疏导是完全必要的，但若教师总是板着一副面孔一味地生搬硬套、照本宣科，德育的教育力量和实际效果就会大大降低。为此，道德教育要寓情于理之中，寓情于知识之中，情理相融，使学生在一种愉悦的心境中领悟知识，增添情趣，培养个性，升华人格。

5。自发对称破缺法

所谓“自发对称破缺法”，是指在德育工作中，教育者首先将品德规范固化在一些先进分子身上，再通过他们的行为示范影响、扩散到其他人身上的一种德育方法。

这一方法是依据物理学中的“自发对称破缺”原理和心理学上的“从众心理”而提出来的。“对称”是自然科学中的一个普通概念。当系统状态发生变化时，若从无序均匀分布状态变化为有序结构，对称性则降低，物理学上称之为“对称破缺”；而那种由于自身原因导致对称性降低、有序度增加的情况则被称之为“自发对称破缺”。物理学上自发对称破缺的现象很多，如海森堡研究过的磁矿石的例子：在一种带磁物质中，假若人们能够使无数个磁针指向任意方向，混乱之后不久便会井然有序——在某个地方，一堆磁针会或多或少地指向同一方向，而且它们会“劝使”相邻的磁针最后指向同一个方向。这种自发对称破缺现象在社会领域中也能经常见到。例如，在某一时间，由于群体的压力，两个人在同样场合可能说同样的话，亦即“人们并没有他们自己的喜好”[13]。这就是俗话所说的“随大流”，心理学上称之为“从众心理”。运用这一方法，需注意以下几点。

一是要选择好起导向作用的“初始影响对象”。这种对象包括各方面的先进典型和非正式群体中的“意见领袖”（“意见领袖”原是新闻传播学中的一个术语，意指在信息传播过程中富有影响力的普通人物，这里借指学生群体中有一定威信和感召力的人）等受人关注的人物。二是要保证教育“初始影响对象”的内容积极健康，引导的方法得当。耗散结构理论认为，系统从无序状态向有序状态的演化是系统不断对称破缺的过程。同理，人的品德结构作为一个系统，也是一个不断从无序状态走向有序状态的过程，因而也是一个不断对称破缺的过程。一个人品德的形成具有连贯性，如果初始影响蕴含积极健康的因素，就会有利于一个人品德的形成和健全。