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二从基于经验的评价走向基于标准的评价（第2页）

图5-3“地球仪”的课标要求解析

在以上分析的基础上，可将“地球仪”的学业标准确定为以下几点：

①观察地球仪，概括地球仪的结构特征，说出地球仪上重要的点和线的名称；

②利用地球仪或经纬网仪，描述经度与纬度，东西半球与南北半球，高、中、低纬度的含义及划分方法；

③通过练习，在有经纬网的地球仪上或经纬网图上确定任意地点的经纬度；

④动手制作地球仪模型，更好地建立经线与纬线的空间概念，提高空间思维能力，并树立主动探索的意识，增强克服困难的意志。

依照发展性评价思想的主旨，地理教学评价的终极目标应该是对学生地理基础知识与技能、学习能力以及地理学习兴趣与正确地理观念等方面的发展状况进行全面评价。因此，有意义的评价目标应该是追求知识与能力的有机结合及共同提升。在案例5-3中，尽管未将“地球仪”的学业质量标准按地理知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度分别加以梳理，但已经整合了这三大维度的目标要求。例如，“经度与纬度，东西半球与南北半球”的划分是知识目标要求，“确定任意地点的经纬度”“制作地球仪模型”等是技能目标要求，“观察”“说出”“描述”“利用地球仪与经纬网仪”等则是过程与方法目标要求，“树立主动探索的意识，增强克服困难的意志”则是情感、态度的要求，这些要求紧密相连，能够成为评判教学目标达成率的依据。

综上所述，我们一起来分享以下观点。

对地理知识与技能的评价应准确理解各级行为动词的要求

地理知识与技能是构筑整个地理课程的基础，也就是常说的地理“双基”。对知识与技能的评价要依据课程内容标准的行为动词来确定评价的层次要求。例如，对于要求描述、说出的内容，评价标准应定位在评价学生的识记状况；对于要求学会、运用、举例、用实例说明、用图说明的内容，重在评价学生对地理知识理解与运用的水平和进步状况，即评价学生对地理概念、原理、规律的理解质量以及能否将相关地理知识迁移到具体情境之中。

对地理过程与方法的评价应关注思维能力与运用能力的考核

对过程与方法的评价，应以评价学生参与地理学习活动过程的表现以及地理方法的掌握与运用状况为基本目标。

在评价学生地理方法的掌握与运用状况时，应注重对学生地理观察、区域分析与综合、地理比较、地理实验等常用地理方法的领悟、掌握状况和运用水平进行评价。

对地理情感、态度与价值观的评价应关注学习态度与价值观念的考核

情感、态度与价值观是学生全面发展的重要组成部分，它主要体现在解决地理问题时的态度和处理方法。地理教育应把对学生兴趣、好奇心的培养与地理观念的培养相结合，使学生懂得尊重周围的生态环境，树立实事求是的科学态度和科学精神。实际上，情感、态度与价值观目标应该是课程所追求的终极目标，当学生掌握的地理知识与技能、经历的过程、形成的方法，最终都升华为情感、态度与价值观，升华为意识、观念、责任、习惯时，学生就具备了终身发展的地理能力。

（二）学习评价标准要嵌入地理教学的全过程中

《地理课程标准》指出，“评价应注重过程性评价，把评价渗透到地理教学过程的各个环节之中，克服‘一张考卷定终身’的弊端。建议对学生的答问、演讲、演示、绘图、读图与分析、观察与观测、调查、制作等各种活动都进行评价，使评价过程变为教育过程”。前文也已阐述评价即教学的观点，即评价不是教学的最终环节，而是镶嵌于教学体系中不可分割的部分。

当前，注重评价过程性的观点尽管已被广泛接受，但学习评价标准与教学过程的匹配程度并不高，教师的教学设计通常不重视评价标准的设计，这导致教与学的效果评价常缺少明确的标尺，而影响评价的效度与信度。解决此问题的举措，应该是将评价标准嵌入教学流程并先于教学设计，使评价有据可依，由此才能实现评价从经验导向型转向标准导向型。

案例5-4[5]课堂参与评分细则

表5-5课堂参与评分等级表

案例5-4是评价学生课堂学习参与度的标准（如表5-5所示），如果在学生开学初就将其作为一条课堂学习规则进行颁布，并持续运用于所有地理课堂教学过程中，那么就能够通过课堂观察对学生的学习态度做出客观评判，而不是凭直觉或经验进行判断。

综上所述，我们一起来分享以下观点。

评价行为应该与教学过程相辅相成

学习评价标准的设计不能只停留于计划层面，而必须转化为实践行为，才能体现“为了学习的评价”这一理念。因此，教学过程中应该合理运用评价标准，将评价紧密地融合在师生的整个教学活动当中，随时成为教学的有效调节器，以实现教、学、评一体的追求，从而真正促进学生的学习与发展。

教学与评价相互整合的模式下，需要教师在教学前、教学中、教学后分别以诊断性评价、形成性评价与总结性评价为主要方式开展学习评价活动。在新课学习之前，通过提问复习旧知，或者通过诊断性测试，都可以了解学生已经具备的知识基础与能力，以便更好地评估学生的“最近发展区”。在教学过程中，应主要通过师生间的互动交往检验学生的学习态度与能力，将口头的、书面的表达成果与已有评价标准相比照，以促进学习朝向预设的目标前行。教学结束后则需要通过检测、反思、撰写报告等活动评价学习目标的达成率，及时弥补学习的不足。

（三）学习评价标准要体现差异教学理念的需求

尊重差异、因材施教的教育思想由来已久。按照加德纳的多元智能理论，八种基本智能是每个人都具备的，区别在于不同个体之间存在优势智能类型和组合状况的差异，使得个体之间在思维方式、行为特征、情感表达等方面具有较大差别。如果在教学中充分考虑学生的智能差异，并以此为依据进行地理教学设计，那么，每个学生的智能优势就能够在教学中得以充分发挥，这也是地理差异教学的重要理论支撑。差异教学要求设置差别性、选择性、梯度性的教学目标才能符合学生的发展规律，与之相对应，学生的学习评价标准也应该是差异化和多元化的。

学生的个体差异是教学活动的起点，更是一种取之不尽的教学资源。教师应尊重学生的学习风格与学习方式，通过对学生的观察和分析，帮助他们找到适合自己能力和兴趣的学习方法，引导他们不断完善自己的学习风格与学习方式，而不是强迫他们采用教师预设的方法。美国学者席尔瓦和斯特朗曾提出学生的学习风格可大致分为“掌握型”“理解型”“人际型”和“自我表达型”四种类型，每种类型有不同的学习偏好与最佳的学习方式。教师在教学中应该指导学生认识自我的学习风格，并根据自己的风格运用适合于自己的学习方式（如表5-6[6]所示）。由此，教师也应该设计多样化、可选择的评价方案，以促使不同风格的学生均能发挥自己的学习特长。另外，差异化评价标准的制订应该征求学生的意见，适当加以修订，得到学生认同的准则才能得以遵守与顺利实施。

表5-6学习风格与学习方式

案例5-5[7]八年级学生科学素养中“理解与简单运用”的学业水平

表5-7

案例5-5是对八年级学生“理解与简单运用”这一科学素养的分层次描述（如表5-7所示），从A到D分四个层次，由高到低地描述了学生可能存在的差异，这就引导教师在制定诸如“地球、宇宙和空间科学”“气象与气候”等内容的地理科学素养的评价标准时也应该分层设计，以便更加客观、科学地评定学生“理解与简单运用”的地理素养。

综上所述，我们一起来分享以下观点。

差异化的评价应该具有层次性与针对性

体现差异教学理念的评价方案应该针对学生的认知水平、智力水平、学习习惯、学习动机、心理个性等特点而设计，要考虑学生的过去，重视学生的现在，在充分了解学情，准确定位学生“最近发展区”的基础上，着眼于学生未来发展的需要，设计多层次的弹性作业与测评任务，以满足不同学生的需要，让每个学生看到自己的进步，树立自信心。例如，关于“地图”一课的课后评价练习，就可以设计三个层次的作业：一是总结性的测试题，可检验学生相关知识与技能的达成情况；二是让学生利用家乡的导游图设计旅游线路，并计算线路的长度；三是指导学生绘制一份校园平面图，用以检查学生对地图知识的应用能力。这三项作业由易到难，可让学生根据自己的个体特征选择其一完成。