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第一节 学术取向教师教育思想的发展（第1页）

第一节学术取向教师教育思想的发展

一、“二战”后美国学术取向的基础教育改革

“二战”结束后，美苏两霸进入冷战阶段，冷战的核心是军事、科技之战。当时，献身于科技之战的美国科学家、军事家、外交家和政治家开始谴责学校中的反智主义倾向。1957年10月苏联发射了人类第一颗人造地球卫星，更是沉重打击了美国的自信。美国公众认为教育对国防、科技的落后负有不可推卸的责任，公立学校改革势在必行。

批评者指责美国公立教育没能保护“美国主义”（Ameriism）的价值，没有培养学生的忠诚、爱国等品质；学校缺乏真正的学科教育和严格的教学；学校课程枯燥，各地制定的学业标准要求不高。在这些批评声中，备受谴责的是进步主义教育和1945年以后出现的“生活适应教育”。“生活适应教育”起源于美国联邦教育署的职业教育部，其支持者认为它是对学生的“真实生活”需要的创新性回应。它提倡培训高中学生学会基本的生存技能：如适应社会的工具、职业培训的基本知识等。反对者认为它是进步主义教育的另一种伪装。

在这种历史条件下，要素主义教育思想占据主流。要素主义认为课程内容首先应该反映人类文化的“共同要素”，主张通过系统的组织严密的教材对学生进行理智训练，强**学过程中教师的中心地位，主张严格的学术标准和纪律要求，鼓励学生勤奋刻苦，重视学术成绩的提高。历史学家贝斯特（ArthurBester）从1952年就开始批判公立学校的反智倾向，尤其批判“生活适应教育”。1956年，贝斯特创建由他担任主席的基础教育协会，要求美国基础教育回到欧洲传统的教育模式。另一位基础教育的批评者里科弗（H。G。Rickover）是美国战后启用参与教育改革的重要科学家之一，他反对进步主义教育思想，主张美国教育应该采取严格统一的学术标准、注重心智训练、强调纪律、权威主义。此外，著名科学家、外交家和教育家科南特在对全国103所中学调查之后于1959年出版《今日美国中学》，提出在综合中学中实施能力分组，加强天才教育，设置数学、科学和外语作为必修核心课程的改革建议。

在这些学者的影响下，美国学校教育开始了学术导向的改革。1958年美国国会通过《国防教育法》（NationalDefeionAct），成为引导美国战后教育改革的法令。法令要求改变生活适应教育，转向重视科学技术的教育，培养尖端人才。该法令拨款8亿多美元加强公立学校的数学、科学和外语教育；加强现代技术教育，增添许多现代化教育设备；对高等教育学校教学和科研经费给予大量补助；发放大学生贷学金；设置“国防奖学金”。1964年，政府又将《国防教育法》的实施期限延长到1968年，扩大了贷学金的发放范围、获得资金补助的学科、获得国防奖学金的研究生名额等。1959年，美国教育科学院（AcademyofPedagogice）在心理学家布鲁纳（J。S。Bruner）主持下，召开由35位科学家和心理学家参加的会议，讨论如何改革中小学学科尤其是科学学科的教学，以提高教育质量。会议以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，强调心智训练的价值，重视课程、教材的结构与儿童智力发展结构的吻合。这一思想的指导下，60年代初美国掀起一场由各学科专家和学者负责制定课程体系和编订新教材的课程改革运动。

二、学术取向教师教育思想的发展：学科知识教育作为教师教育重点在对进步主义教育和“生活适应”教育的批判中，教师教育因此受到牵连。人们纷纷将教育失败原因归咎于糟糕的教师教育。1949年史密斯（MortimerSmith）的著作《疯狂的教学》（AndMadlyTeach）就是这种批评的代表。他指出教育者应该对公立教育的反智主义和道德退步负责。他批评教育者集体盲目地对进步主义和生活适应的教条保持忠诚，他竭力催促结束这种情况。当时很多著作都在重复这样的批评，其中包括伍德瑞恩（PaulW）的《让我们谈谈学校》（Let'sTalkaboutOurSchools，1953）和林德（AlbertLynd）的《公立学校中的骗术》（QuathePublicSchools，1953）等。很快，批评者将矛头指向应该对公立学校糟糕的教育情况负责的人：隐藏在大学和学院中的教育教授。在批判教育学者及其负责的教师教育的基础上，学术取向教师教育思想进一步发展。这一时期，主要强调将学科知识教育作为教师教育的重点。

（一）贝斯特的教师教育改革思想

贝斯特（ArthurE。Bestor）是美国历史学家、教育评论家，他毕业于耶鲁大学，曾先后在耶鲁大学、哥伦比亚大学教师学院、斯坦福大学、伊利诺伊大学、牛津大学、华盛顿州立大学执教。1956年他担任美国基础教育协会会长职务。他在1953年的著作《教育荒地》（EdualWastelands）以及1956年出版的著作《学习的恢复》（theRestorati）中明确对当时教师教育提出批评，并提出自己的教师教育改革理念。

1。贝斯特的教育理念：真正的教育就是智力训练

针对当时公立学校没有培养出在读、写、算和普通知识方面受到足够训练的合格毕业生的情况，贝斯特指出“归根结底，造成我们公立中学的平庸表现，不在于缺乏努力而在于没有方向”[1]，即美国教育缺乏正当的目标。在贝斯特看来，美国公立学校表现出一种“反智主义的歇斯底里症”，将教育的主要职能看成是“生活适应”，或经验的重组，将学校或大学当做学习不努力学生提供消遣的场所。

贝斯特认为“真正的教育就是智力训练”[2]，一种健全的教育制度应当提供充分的基本的智力训练。学校不允许存在非智力活动，也不应该是生活适应或职业训练的机构。学校的目的是完全关于智育的，其他诸如道德行为、社会适应以及公民义务教育等固然重要，但只能在学校所特有的智力训练的框架内进行。“智力训练”在他看来就是审慎地培养思考能力，与基本技能和基础学科紧密相关。读、写、算能力关系到能否掌握文明所需的各种复杂的技能、技巧，是重要的学习内容；基础学科包括历史学、哲学、数学、化学等，这些学科是人类长期积累而且通过研究手段的不断完善而形成的。他强调，学科并不意味着事实的堆积，更重要的是学科代表着思考问题的方法，“而将这种训练有素的思考能力一代一代地传下去正是教育制度所要担负的首要的不容回避的责任”[3]。

2。贝斯特的教师教育改革理念

正是基于对“真正的教育是智力训练”这一理念的强调，贝斯特将目光转向教师教育，通过指出教师教育中存在的弊病，希望改革教师教育来达到提高教育质量的目的。他的教师教育改革思想主要体现在《教育荒地》一书中。

（1）指责专业教育者的反智主义倾向

贝斯特在其著作的开篇就明确指出专业教育者应该对公立学校中的反智主义倾向承担责任。他所谓的专业教育者（professioionists）由三个相互关联的群体构成，包括大学、学院和师范学校的教育教授；当地公立学校的学监、校长和行政管理者；联邦教育部门和州公共教学部门的官员、“专家”和其他官僚。他批评这三个群体联合起来成为掌控公立学校运作的教育联盟。他写道“本书所指责的对象是所谓的专业教育者，他们作为政策制定者，降低了美国公立学校教育的目标。由于目标被降低，那么教学有效性也不可能提高，从而也不可能实现美国人民最初为学校教育所设定的目标”[4]。他们故意将学校教育与科学和学问的原则相分离，“贬低和误传自由教育，从而助长了反智主义，这不仅威胁到学校而且威胁到自由本身”[5]。

他尖锐地指出专业教育者也损害了教师教育的学术水平，“教师培训政策最能体现教育教授和学校行政管理者之间权力和利益的勾结。州教育官员控制着获得教师资格证书所需的教师教育培训计划，而这些计划中包含大量的教育学课程。公立学校的学监和校长以这项指标招聘和晋升教师，从而强化了教育学要求的标准。其结果就是教育教授因此拥有了稳定的学生生源来学习他们开设的课程”[6]。贝斯特认为，专业教育者将学者和科学家排斥在公立学校课程决策之外，他们怀着对学问和学术价值的敌视态度，共同谋划攫取了教师教育和教师聘用的控制权。

（2）对教育教授和教师的定位：学科专家

贝斯特承认大学中教育学作为独立学科的发展在其最初阶段是很有前途的。因为“教学方法领域的研究是在大学资助之下由科学家和学者来执行的，他们都是在获得认可的学科领域接受教育，并且这些学科适用于教育上的问题。很多学养高深的心理学家、哲学家、历史学家、统计学家、语言学家以及很多被授予教育教授的学者，肩负发展教育学的责任”[7]。因此，他认为教育教授的职责应该是“教育世界中高级内容与基础内容的协调者。作为大学中的成员，他们应该抓住智力生活不断发展的复杂性，理解它对中学教育的意义。作为教师的教师，他们应该将科学和学问的发展转变为课堂语言。他们应该向学校的管理者解释现代生活不断增加的对社会成员的智性要求，并且促进公立学校课程的发展更加彻底和全面。教育教授最伟大的责任就在于激发和鼓励整个学校系统不断提高智力培养的标准，利用他们在大学中有声望的地位来提高大学自由教育的理想”[8]。由此可见，贝斯特对教育教授的定位是学术学者，他们的责任就是从学术视角对教育事务形成自己的判断，并将这种判断传递给学校管理者、学监、校长和课堂教师。

基于这种定位，他对当前大多数教育教授的学术知识水平感到遗憾，因为他们所接受的教育都是大学教育系所开设的项目，他们关于某个学科的知识是为了解决某些教学上的问题而被要求掌握的，大部分内容都是基础性的、间接的东西。这样的知识被传递给新一代的专业教育者，通常都是肤浅、过时的。贝斯特最不能容忍的就是“教授教育哲学课程的人本身并非哲学专业出身，而仅仅修习过其前任教师所开设的教育哲学课。哲学思想对教育问题所具有的自由的、创造性的思考已经被凝结成为教育教条，代代相传，教课的人对教育哲学没有思考只剩下解释。……教育历史和教育社会学几乎不是由历史学家或者社会学家来讲授。教育行政管理的教授实际上与政治科学研究专家毫无联系。甚至在具体的学科课程——数学、历史、英语等等——都主要是由教育者（eduists）来教学的，而不是数学家、历史学家或者其他各学科领域的学者”[9]。

在贝斯特眼中，教师也应该将自己视为某个学科的专家，而不仅仅是化学教师或者历史教师。因此，学科知识是教师专业地位的基础。“任何教师，不论是大学教师还是中小学教师，其独立性最大的资源就是他获得某个得到承认的专业组织的成员身份。一个严谨而有才干的高中教师，其天然的联盟者就是大学和学院相同学科领域中的同事。”[10]因此，教师只要具备良好的学科知识，他就拥有了自己的专业地位。他认为教育联盟所要求的教育学课程阻碍了公立学校教师形成和发展自己的专业独立性。

（3）教师教育的重建提议

针对教师教育中存在的弊病，贝斯特提出自己的教师教育改革建议。首先，以学术学科内容作为教师教育的主要内容。“教师教育新的课程应当严格地建立在文理学科之上，而不是建立在教学的职业技能上”[11]，他以此为原则设计了本科阶段和研究生阶段的教师教育的内容。在本科阶段，未来教师所接受的教育应该是文科和理科领域的教育。“理想的自由教育应该培养具备训练有素的头脑、文雅的兴趣和丰富的基础知识的男女。在我们的社会中谁还能比教师更需要这些品质呢？我们不断地认识到医生、律师和工程师真正的专业优势，在于广泛的理智训练，而不仅是与其专业相关的培训。对教师来说，他所接受的基础的理智训练并非是其专业能力的补充，而是其专业能力最根本的内容”[12]。至于研究生水平的教师教育，他认为“研究生水平的教师教育的正确目的应该是对基础学术学科的深入学习”[13]。它应该是一种既能达到高度的学术标准，同时又能对中小学教学中的实际问题有针对性的项目。“简而言之，学校教师所接受的研究生阶段的学习应该是他在本科阶段接受的自由教育的延长和深入。大学应当提供机会帮助教师继续其自由教育的深造，而且应该为他有意识的全面深入学习颁发学位”[14]。至于教育类课程，贝斯特将它作为大学自由教育的一个补充，建议以选修课的形式让师范生完成最少量的教育课程要求。

第二，由学术学科教授负责教师教育课程的实施。贝斯特认为大学中开设的中小学科目的教学课程应该安排在与该科目直接相关的院系进行，因为学术科目院系的教员才真正理解该学科。例如，数学教学的课程，就应该放到数学系开设，同时与教学系合作，而不是由教学系主办。历史的教学课程由历史系负责，而社会研究的教学课程就应该是一个跨系合作的课程，包括历史系、政治科学系、经济系和社会学系。只有通过这样的方式才能恢复良好的学术原则。而且，他坚持认为教育课程的教学工作也应该由学术学科的教授来担任。“我所提议的课程重组，就是要将这些碎片似的课程重新放回到它们本身所属的学科。教育哲学应该以哲学的方式进行教授，教育历史应该以历史的方式给予讲授。教育心理学课程属于心理学系，公立教育行政管理必须放到公共行政管理领域，在政治科学系进行”[15]。只有这样才能避免教育课程的专业主义和教条主义。

第三，教师教育组织制度改革：教师教育成为全大学的责任。贝斯特认为美国大学最重要的功能之一就是为公立学校培养教师，“它应该被当做整个大学的责任”[16]。他指责大多数文理学科的教员都没有认真对待教师教育课程中的问题，才让所谓专业教育者乘虚而入。“这种情况只有科学家和学者真正全心全意地投入到为公立学校教学培养教师的事业中，才能得到有效的转变”[17]。同时他将教师教育课程重组的过程视为权力下放的过程。提出将教育学院承担的多种功能划分到其他院系，按照“教学”（pedagogy）的本意，即“教学的艺术、实践或教学专业；尤其是，对教学的原则和方法进行系统的学习和教学”[18]，这样就形成一个小单位的“教学系”，开设少量的教育课程，监督教学实习，为新手教师提供在职培训。为教师所开设的研究生水平的项目则由文理学院的各个学术系负责，提供新的教育硕士（M。Ed。）和教育博士（Ed。D。）项目。

总之，对于贝斯特来说，教师教育新的课程应该建立在文理学科基础之上。这样才能确保教师不仅在任教科目上得到充分的学科训练，而且有助于抵制当时普遍存在的反智主义。教学职业也才能吸引到更多的追求才智学问的青年，而不必在教学技术上浪费太多的时间。